jueves, 2 de junio de 2016

Diálogos Creativos: artistas contemporáneos en las escuelas con mediación de estudiantes de Magisterio







La situación de la educación artística en el sistema educativo en España es suficientemente conocida: pierde presencia día a día y la falta de apoyo desde las políticas educativas institucionales la amenaza con la desaparición o el paso a la completa irrelevancia curricular. Mientras todo siga así se impone la acción y la iniciativa para poner en marcha propuestas que puedan, en lo posible, mejorar este estado de cosas aunque sea de forma localizada y puntual, con la esperanza de que estas ideas puedan generar estrategias de cambio que se extiendan poco a poco. 

Con esta motivación como punto de partida, en el año 2015 pusimos en marcha en el Centro Universitario Cardenal Cisneros el proyecto Diálogos Creativos. El proyecto tiene dos objetivos fundamentales: en primer lugar mejorar la formación de los estudiantes de Magisterio de Primaria e Infantil, especialmente en educación artística, y, al mismo tiempo, acercar el arte contemporáneo a los colegios a través de los propios artistas. 

La idea de conectar artistas y escuelas no es nueva, aunque en nuestro país no ha sido tan popular como en otros, sobre todo el Reino Unido o los Estados Unidos, donde el artista residente posee una larga tradición, que se remonta a los años 70. Sin embargo no siempre es fácil esta interacción entre los creadores artísticos y los centros educativos y es importante que exista una mediación que pueda facilitar y guiar ese intercambio. En nuestro caso ese papel mediador lo jugamos los profesores y estudiantes de Magisterio envueltos en el proyecto.

Resumo el proceso: cada curso un artista es invitado a exponer en la sala de exposiciones del CRAI del Centro Universitario Cardenal Cisneros (CUCC). La exposición, que se inaugura en el mes de octubre, sirve como eje para el trabajo en las asignaturas de Educación Artística. Nuestros alumnos visitan la exposición y comenzamos a trabajar la comprensión de la obras ayudados por el propio artista que viene al CUCC y tiene una charla con los estudiantes. A partir de ahí comenzamos el trabajo de preparación de unos talleres didácticos para los centros de primaria e infantil que visitarán la exposición en el mes de diciembre. Se trata de un proyecto sobre el cual se organizarán la mayor parte de los contenidos de la asignatura. En la puesta en práctica de esos talleres el alumnado debe demostrar su comprensión del arte y de la mediación didáctica.


Nuestros estudiantes con los alumnos de primaria en la exposición de Lucía Loren



Un grupo de niños y niñas de primaria en la exposición de David Gamella


Al mismo tiempo, cuando se inicia el proyecto, las maestras de los coles implicados vienen a ver la exposición, dialogan con el artista y comienzan a pensar en la forma de ir trabajando en sus clases algún contenido relacionado con lo exhibido. Es importante el contacto entre los coles y nuestro centro antes de la visita de los niños y las niñas. Las maestras me informan de la evolución de su trabajo previo y yo informo a mi alumnado de lo que se está trabajando en el aula de primaria o infantil. Así podemos coordinar el proceso y el trabajo de los talleres se puede construir a partir de lo que los niños ya han trabajado en sus aulas.

El día de la visita es el día clave para mis estudiantes que deben mediar en esa interacción entre los pequeños y las obras de arte desde el punto de vista de la comprensión y también de la creatividad. Se preparan actividades de diversos tipos que son fruto de un trabajo de varias semanas de análisis y reflexión y cuya puesta en práctica demuestra las competencias que deben haber aprendido en la asignatura.






Para los coles la actividad no acaba ese día ya que pueden seguir desarrollando el trabajo iniciado y además, y esto es una de las partes más importantes, los artistas visitarán posteriormente sus aulas para dialogar con los niños y las niñas y hacer un taller creativo, reforzando así todo el trabajo de comprensión puesto en marcha.

Los resultados en las dos primeras experiencias del proyecto han sido muy buenos. He tenido la suerte de contar con dos grandes artistas: David Gamella y Lucía Loren, que se han volcado en el proyecto en incluso han prestado alguna de sus obras para poder llevarla al aula y facilitar así la motivación y el trabajo de los niños antes de venir al centro. Los trabajos realizados por los pequeños han sido fantásticos y nuestro alumnado de Magisterio ha valorado el proyecto de forma muy positiva por lo que supone una experiencia real de aprendizaje. Con David Gamella trabajamos la creatividad y la invención de mundos personales, mientras que con Lucía nos acercamos al arte en la naturaleza y el trabajo con valores de empatía y respeto por el medio.

Lucía Loren impartiendo un taller en uno de los centros de primaria

En el curso 2015/16 han pasado más de 200 niños y niñas de infantil y primaria. El proyecto sigue en marcha, hemos sacado una publicación: Inventando Mundos. Diálogos creativos con David Gamella, contando la experiencia con David y estamos preparando otra con el trabajo con Lucía Loren. Los logros nos animan a seguir y a mejorar la idea para que estos diálogos generados entre los niños y niñas de primaria, los artistas contemporáneos y los estudiantes de Magisterio sigan dando buenos frutos. Al mismo tiempo van surgiendo nuevos retos y oportunidades de aprendizaje a los que esperamos ir respondiendo de la forma más creativa posible.










sábado, 5 de septiembre de 2015

Una experiencia de intercambio sobre el patrimonio entre España y Finlandia

En el reciente congreso internacional de InSEA en Lisboa, he tenido la oportunidad de presentar, junto con mi colega Seija Ulkuniemi de la Universidad de Laponia, la experiencia de intercambio entre estudiantes españoles y finlandeses que venimos desarrollando desde hace dos años y que se plasma en el blog People and Heritage.


Herkko Ruuska, Karoliina Suhonen,
Tuuli Savelainen, Valtteri Ylä-Jääski.
WE MADE IT
Eerika Karppinen, Jutta Paloranta, Hanna Oksa, Henna-Maria Puolitaival
La experiencia se lleva cabo entre los estudiantes del Grado en Magisterio de Educación Primaria del Centro Universitario Cardenal Cisneros, en Alcalá de Henares, con sus homólogos finlandeses de la Facultad de Educación de la Universidad de Laponia en Rovaniemi, Finlandia.

Se trata de una actividad que iniciamos en el curso 2013-14 implicando a las asignaturas de Educación Artística de ambos centros con el objetivo de promover un intercambio creativo y cultural basado en la comprensión del patrimonio arquitectónico y del arte público locales. En el caso español, además de la asignatura de Educación Artística que yo imparto participa también la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, impartida por mi colega Josué Llull, ampliando así el carácter interdisciplinar del trabajo.

De forma muy resumida, el trabajo se viene desarrollando de la siguiente manera: les pedimos a nuestros estudiantes que formen grupos (el tamaño depende del número de estudiantes de cada universidad) y que cada grupo elija un elemento patrimonial de arte público o arquitectónico de su
ciudad (Rovaniemi o Alcalá de Henares) sobre el que quieran trabajar.

Deben realizar un trabajo creativo visual a modo de "poster" para el cual deben tomar una foto de ese elemento, incluyendo alguna frase alusiva a su significado personal o cultural (en su propio idioma) y además deben integrar sus cuerpos en la imagen también dotándoles de un contenido simbólico. Además del trabajo de búsqueda del elemento patrimonial y de reflexión sobre su significado y valor social y cultural, hay toda una serie de actividades previas para llevar a cabo esta tarea que no puedo explicar aquí por no alargar demasiado la entrada pero que incluyen un desarrollo de actividades de fotografía y composición, análisis de obras de artistas, trabajo con programas de edición fotográfica, análisis y comentario de imágenes, etc.

Elena Bermúdez & Diego Guzmán.
REMEMBER COMMON PLACES
Alba Espinar & Natalie Oligney.
WE HAVE BODY


Una vez realizada la imagen el paso siguiente es subirlo al blog que hemos creado ex profeso para esta actividad. Cada grupo de estudiantes tiene un "partner group" en la otra ciudad con el que deben intercambiar comentarios sobre el trabajo realizado. En primer lugar cada grupo comenta los aspectos visuales de la imagen y aventura una interpretación de la misma. Posteriormente, ese comentario es respondido por los autores aclarando su intención, el proceso de elaboración de la imagen y el significado del elemento patrimonial elegido. En el caso de los estudiantes españoles, durante el proceso de trabajo se realiza paralelamente una pequeña investigación sobre el significado histórico y cultural de esa obra de arte o arquitectura desde la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales. En el caso finlandés el trabajo se centra exclusivamente en el arte público de la ciudad de Rovaniemi.

El hecho de que la asignatura se imparta en inglés facilita el trabajo de colaboración con los alumnos finlandeses y el proceso de elaboración de los comentarios es una parte más del aprendizaje asociado a la materia que imparto desde un enfoque CLIL. Además contamos con el apoyo del equipo de TIC e informática del CUCC que nos ha facilitado toda la parte del desarrollo y mantenimiento del blog.

Creemos que los resultados son interesantes y nos animan a seguir un año más con el proyecto. Se han producido algunos diálogos muy enriquecedores en términos de acercamiento intercultural cuando los alumnos de un país han indagado sobre los significados de los elementos patrimoniales elegidos por su partner group y han establecido esa correspondencia vía blog.

No aspiramos a desarrollar una comprensión profunda de la cultura o el patrimonio de ambos países, pero sí creemos que la actitud que favorecen este tipo de proyectos desarrolla en nuestros y nuestras estudiantes valores de respeto y de interés hacia el patrimonio propio y sobre todo de otras culturas muy necesarios en el contexto europeo actual y que puede enlazar con contenidos de educación ambiental y de didáctica de las ciencias sociales.

Desde el punto de vista del aprendizaje de las artes visuales, se trata, sin duda, un proyecto muy rico en contenidos. El alumnado de ambos países ha demostrado su interés y motivación en la propuesta y su feed back positivo nos ayuda y motiva  a seguir mejorando el proyecto.

jueves, 30 de abril de 2015

La mejor escuela infantil




Merece mucho la pena esta charla de Takaharu Tezuka, el arquitecto que ha diseñado esta escuela infantil de Tokio. En ella nos explica el maravilloso diseño de este espacio y todo lo que representa como concepto educativo. Las ideas no son nuevas: los niños y las niñas tienen que correr, jugar, explorar, tienen que tener un espacio seguro para ello pero también deben poder afrontar pequeños riesgos. Todo esto es necesario para crecer sanos y felices. Pero la sociedad actual en su obsesión por el control y la seguridad hace cada vez más difícil estos logros y lo que es peor aún, cada vez más colegios se olvidan de lo que es un niño y de sus necesidades. Espacios abiertos, sin paredes, flexibles, cambiantes, orgánicos...la escuela circular, como un nido paro también como un ágora en la que participar y compartir, en la que educarse como ciudadanos para el espacio público. No podemos tener un diseño como éste en cada barrio, pero, desde luego, nos puede/debe inspirar, maravillar, y recordar qué es lo importante en la educación en la infancia.

sábado, 21 de marzo de 2015

Más argumentos sobre el valor de las artes en la educación



¿Cómo responder al menosprecio y castigo que en nuestro país están sufriendo las asignaturas artísticas en la educación obligatoria? Una opción es la que están tomando países como Reino Unido ante una tendencia similar, aunque creo que de momento no tan grave aún como la nuestra: por un lado movilizar a la opinión pública y recabar el apoyo de personalidades de prestigio en esos ámbitos para reivindicar la importancia de las artes, tal como ya narré en una entrada anterior. Pero al mismo tiempo aportar conocimiento e investigación sobre el valor de la creatividad y las artes en la sociedad, en este caso destacando la importancia económica para el país de las industrias creativas y culturales. 

Sirva como botón de muestra: el informe Warwick, resultado de un año de investigación en la que han participado un número de relevantes figuras de la cultura y las artes británicas y académicos de la universidad de Warwick. En este informe se parte de constatar la importancia del sector de las industrias creativas y culturales en el país (otro aspecto en el que estamos en caída libre debido a las dañinas políticas actuales en España) y se plantean objetivos, retos y recomendaciones para mejorar este ámbito de generación de riqueza desde un punto de vista multidimensional, tomando en cuenta los factores económicos, sociales y educativos.

Entre estos objetivos y recomendaciones por supuesto se encuentra la de asegurar y consolidar la presencia del arte y la creatividad en el educación. Y esto en un doble enfoque, no solo para formar a las personas para que puedan acceder a un sector económico muy importante, también para asegurar la equidad y el derecho a una vida creativa mediante la participación activa de todos los ciudadanos en la cultura.

Según Vikky Heiwood, directora de la comisión que ha elaborado el informe:


"El mensaje principal de este informe es que el gobierno y las industrias culturales necesitan tomar una postura coherente y unitaria que garantice un acceso igualitario para todo el mundo a una educación culturalmente rica y a la oportunidad de tener una vida creativa. Hay barreras y desigualdades en Gran Bretaña hoy en día que impiden que esto pueda ser un derecho humano universal. Esto es malo para los negocios y malo para la sociedad."


Creo que este trabajo es una buena referencia. Pienso que es tiempo de defender aquello en lo que creemos, de no aceptar la visión mediocre y reduccionista de la educación y de la persona que nos imponen nuestros políticos de cortas miras, de luchar por ese derecho a las artes y a la cultura.

Cierro este post con el manifiesto de la National Society for Art and Design Association por la educación artística, en el que, además de una serie de argumentos, se presentan un buen conjunto de evidencias que justifican el valor de las artes.


martes, 15 de julio de 2014

libros de cartón

Una de las portadas del libro de poesía "Nos Habita", editado por Meninas Cartoneras. El bordado es un retal bordado a mano por las mujeres del taller del programa Colores de Calcuta.


En plena era digital, de redes sociales y desmaterialización y virtualización de casi todo, me he topado con un proyecto editorial y social que lleva lo artesanal a su máxima expresión. Se trata de las meninas cartoneras, una iniciativa editorial española que sigue la estela del modelo que en 2003 se creó en Buenos Aires, en una cooperativa sin ánimo de lucro que publicaba libros encuadernados con tapas de cartón comprado a cartoneros en la calle.

La idea es recuperar un concepto de libro-objeto, hecho a mano, con materiales reciclados (cartón, restos de revistas o periódicos, telas, etc), en el que cada ejemplar es único y que se vende a un precio asequible. Los libros son preciosos. Cada uno puede hacerse en unas dos horas y una edición de 150 ejemplares, tardar unos dos meses. Normalmente se publica a autores noveles o que tienen dificultades para entrar en el mundo editorial pero también trabajan para conseguir derechos de autores reconocidos. Aunque no se trata solo de un concepto estético y editorial, porque detrás también hay una intención social y educativa que se plasma en talleres y cursos y en el trabajo con diversos tipos de colectivos desfavorecidos.



A raíz de conocer este proyecto he indagado un poco y he visto que esta idea se ha extendido, con variaciones, en los últimos años sobre todo en latinoamérica pero también en nuestro país hasta convertirse casi en un fenómeno que ya está siendo objeto de estudio desde diversos ámbitos.

Según se señala en la web de las Meninas:  "más de 60 editoriales cartoneras en el mundo acercan la literatura a quienes están excluidos de los circuitos tradicionales en pro de la bibliodiversidad".

Pues ¡bienvenida sea la iniciativa cartonera! A mi me parece una idea con mucha fuerza y creo que con aplicaciones también en el terreno de la educación artística en otros ámbitos.

Para los/las que os interese la historia de las editoriales cartoneras aquí hay os dejo algunos enlaces más:

http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3777/1/TFM-B.57.pdf

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/17/madrid/1329435646_305810.html

http://www.academia.edu/3852453/La_multiplicacion_de_las_editoriales_cartoneras_latinoamericanas_analisis_de_un_caso_de_apropiacion_es_de_sentidos







lunes, 21 de abril de 2014

La LOMCE y la educación artística en primaria (y II)



Al igual que en el post anterior, sin pretender ser exahustivo, sí querría hacer un comentario general del nuevo currículo de educación artística, aparecido en el BOE del 1 de marzo de 2014. En él encontramos el área de Educación Plástica (persiste el viejo nombre), dentro de la Educación Artística, dividida en tres bloques:

  1. Educación Audiovisual
  2. Expresión Artística 
  3. Dibujo Geométrico.

En primer lugar destacar esta extraña división en bloques, teniendo la expresión artística por un lado y la educación audiovisual por otro, que resulta bastante artificiosa y con poco sentido, como si la fotografía, el cómic o el cine (esos contenidos ocupan ese bloque) quedasen fuera de la "expresión artística".

Si entramos a analizar los bloques del currículo sorprende que no haya contenidos (ya que el gobierno solo los establece para las asignaturas troncales y no para las específicas), pero que se detallen una serie de criterios y estándares de evaluación tan específicos. Lo que en la práctica, deja muy poco margen para el diseño de los contenidos por parte de las comunidades o los centros, puesto que son estos estándares lo que determinan lo que el alumno debe aprender de forma, en muchos casos, extremadamente prescriptiva. Véase un ejemplo, del bloque 3 de Dibujo Geométrico, que señala como estándar evaluable:

"Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y elementos florales a los que posteriormente aplica el color"  o  "Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el cartabón."

Claro que dentro de la lógica evaluativa de esta nueva ley no extraña este tipo de formulación del currículo, que se centra en los criterios de evaluación por encima de los contenidos y que da ese grado de especificación de los estándares. El problema no es tanto la definición clara de lo que el alumno debe aprender, como la forma de seleccionar, justificar o consensuar esos estándares. Sobre esta idea me han parecido interesantes los comentarios sobre el curriculum de la LOMCE por el profesor Antonio Bolivar y su referencia al proceso seguido en Chile para la definición de los estándares.

En cualquier caso si esto es lo que el alumno debe aprender y de lo que se le va a examinar, no nos llevemos las manos a la cabeza cuando desde PISA nos dicen que nuestros alumnos no saben resolver problemas de la vida cotidiana. Y no hablemos luego de potenciar las competencias, porque no es así como se desarrollan, ya que esto es un currículo centrado en los contenidos.

También destaca mucho la importancia que vuelve a adquirir, después de mucho tiempo, el "Dibujo Geométrico" en primaria, en un bloque separado y ocupando un tercio del currículo y en el que no aparece ni el mínimo resquicio para poder trabajar la creatividad, convertido tan solo una mera destreza instrumental. Pero luego podemos leer que está ahí para: "desarrollar desde el punto de vista gráfico, los saberes adquiridos desde el área de matemáticas" pues bien, está claro entonces, estamos al servicio de los saberes que realmente importan...

Creo que el currículo no solo no avanza sino que vuelve hacia atrás varias décadas, enfatizando más que en la ley anterior una concepción puramente formalista del área, centrada en el conocimiento del lenguaje visual en su más simple y clásica expresión. Así, aunque como criterio de evaluación se proponga un prometedor: "Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social" los estándares que le corresponden siguen basándose en concepciones exclusivamente formalistas:

Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes fijas atendiendo
al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos, colores, iluminación, función…).

Llegar a la comprensión crítica de la función social de la imagen a través del análisis de los puntos y las rectas parece complicado. No es que esté mal aprender a mezclar los colores, o entender los elementos visuales claro, pero es que este currículo ofrece poco más que eso.

Y es que ha llovido mucho desde los años setenta. En esta área de conocimiento ha habido mucha investigación, reflexión y muchas propuestas sobre el currículo, véase la Educación Artística como Disciplina en EEUU y las propuestas de Elliot Eisner y todas sus derivaciones posteriores, la influencia de la educación para la Comprensión o los Critical Studies en el ámbito británico, y los más recientes enfoques de la Cultura Visual o el Pragmatismo Estético. Corrientes e ideas que han ido destilando diferentes modos de hacer y de entender la función actual de la educación artística.

Pero no nos debe sorprender esta propuesta puesto que ya lo dice la misma ley en su texto: El segundo bloque denominado Educación Artística hace referencia al conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al área. Pues eso para qué vamos a actualizarnos, vayamos a lo de siempre...

Me temo que tendremos que confiar, de nuevo, en el saber hacer de los/las buenos/as docentes, aunque cada vez lo tienen más difícil.





martes, 25 de marzo de 2014

La LOMCE y la educación artística en primaria (1)




Hace algo más de un año escribí un post sobre las reacciones de un gran número de personalidades del mundo del arte y la cultura en contra de la reducción de horas de educación artística en el nuevo curriculum inglés.

Me temo que nosotros estamos situados ya, lamentablemente, ante un escenario muy similar aunque la respuesta en nuestro país haya sido mucho menos sonora. Me gustaría dedicar dos entradas en este blog a un análisis "de urgencia" de lo que la nueva ley educativa española, la LOMCE, trae consigo en relación con las enseñanzas artísticas en educación primaria.

Voy a obviar un análisis de la Ley en general y de su orientación e implicaciones, que seguro que los lectores interesados ya habrán hecho a estas alturas. A fin de cuentas, se trata de una nueva ley, pero en realidad de una más, de incierto futuro, que hay que sumar a la ya larga lista de reformas educativas que sabemos que no va a suponer una mejora real en la educación, porque no cambian lo esencial, como ya dijera el profesor Fernando Hernández en su texto, Examinado la educación: "mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado."*


Pero no por esto dejan de afectarnos las implicaciones de la nueva ley, que apuesta por los saberes instrumentales "básicos" y los idiomas en detrimento de las artes, que pasan a convertirse en un saber marginal. Ya hace años que la educación secundaria se vio afectada por la disminución de horas para la educación visual y plástica, hasta el momento pensábamos que la educación primaria se mantendría como un territorio a salvo de esos recortes, dando por supuesto un cierto consenso sobre la necesidad de una formación básica en las artes en los primeros años educativos. Pero la situación cambia con esta ley.

Concretando en la organización de las materias, el currículo de educación primaria se dividen en troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Las troncales son 5: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera Lengua Extranjera. Éstas deben ser cursadas por todos los alumnos en todas las autonomías.

Las específicas (mínimo 3), se dividen en dos que deben cursar todos los alumnos: Educación Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos (a decidir por los padres entre estas dos) y otra que se puede elegir entre: Educación Artística (música y plástica), Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores Sociales y Cívicos (según el caso).

Según esto podría darse el caso de centros donde los alumnos no tengan ninguna hora de educación artística en la educación primaria porque el centro se decida, por ejemplo, por una segunda lengua extranjera. Esta decisión va a ser resultado de los cruces entre las competencias y decisiones de las Comunidades Autónomas y las de los propios centros educativos.

Veamos por ejemplo el caso de la comunidad de Madrid, que ya se ha definido en este sentido. Sus dirigentes ya han anunciado que su intención es ampliar las horas de Lengua, Matemáticas e Inglés. Lo que implica, en la práctica, la probable desaparición de las horas para educación artística. Esta vez estamos ante algo realmente serio y creo que muchos equipos directivos en los centros van a hacer lo posible, y así me consta por algunas conversaciones, por salvar la formación artística, pero lo tienen muy difícil.

Visto esto parece que de nada sirven a la hora de legislar en educación los estudios e investigaciones sobre los que, en teoría, deberían basarse estas decisiones. Investigaciones como las publicadas recientemente por la fundación Botín, que subrayan los beneficios individuales y sociales de una educación creativa y las aportaciones que un currículo rico en artes tienen en el desarrollo de una vida más plena y feliz en los individuos. De nada sirven las investigaciones sobre las aportaciones de la artes al desarrollo cognitivo y al emocional. De su importancia para el desarrollo de todo tipo de inteligencias y no solo las de carácter lógico y verbal. O de su necesidad para formar un pensamiento crítico y un conocimiento de sí mismo y de los demás, de los valores y de la cultura y de cómo estos nos conforman como personas.

Lo lastimoso de todo esto es que nuestros dirigentes, frente al conocimiento científico, parecen basar sus decisiones más bien en "ocurrencias" que no se sabe muy bien de dónde vienen. Ocurrencias del tipo: "si damos más horas de matemáticas los alumnos sabrán más matemáticas" (sin importar la metodología o incluso otras posibles formas de organizar el currículo más allá de la asignaturas) o "las ciencias o los idiomas son mucho más importantes que las artes" (¿por qué? o ¿para quien?) o "si aumentamos la presencia (en términos de cantidad) de los saberes "básicos" el sistema será más exitoso"...Difícil quedarse en la crítica de la falta de una base científica en la nueva ley y no llegar al territorio ideológico: ¿qué "éxito" educativo buscamos? ¿cuáles son los fines de la educación? ¿qué tipo de ciudadanos queremos formar? que al final es lo que importa.

Dejo para el siguiente post el análisis del nuevo currículo de plástica en primaria...pero ya adelanto que no trae nada bueno...


*Texto: Examinando la educación. Aparecido en La Vanguardia, el 5/10/2005