martes, 15 de julio de 2014

libros de cartón

Una de las portadas del libro de poesía "Nos Habita", editado por Meninas Cartoneras. El bordado es un retal bordado a mano por las mujeres del taller del programa Colores de Calcuta.


En plena era digital, de redes sociales y desmaterialización y virtualización de casi todo, me he topado con un proyecto editorial y social que lleva lo artesanal a su máxima expresión. Se trata de las meninas cartoneras, una iniciativa editorial española que sigue la estela del modelo que en 2003 se creó en Buenos Aires, en una cooperativa sin ánimo de lucro que publicaba libros encuadernados con tapas de cartón comprado a cartoneros en la calle.

La idea es recuperar un concepto de libro-objeto, hecho a mano, con materiales reciclados (cartón, restos de revistas o periódicos, telas, etc), en el que cada ejemplar es único y que se vende a un precio asequible. Los libros son preciosos. Cada uno puede hacerse en unas dos horas y una edición de 150 ejemplares, tardar unos dos meses. Normalmente se publica a autores noveles o que tienen dificultades para entrar en el mundo editorial pero también trabajan para conseguir derechos de autores reconocidos. Aunque no se trata solo de un concepto estético y editorial, porque detrás también hay una intención social y educativa que se plasma en talleres y cursos y en el trabajo con diversos tipos de colectivos desfavorecidos.



A raíz de conocer este proyecto he indagado un poco y he visto que esta idea se ha extendido, con variaciones, en los últimos años sobre todo en latinoamérica pero también en nuestro país hasta convertirse casi en un fenómeno que ya está siendo objeto de estudio desde diversos ámbitos.

Según se señala en la web de las Meninas:  "más de 60 editoriales cartoneras en el mundo acercan la literatura a quienes están excluidos de los circuitos tradicionales en pro de la bibliodiversidad".

Pues ¡bienvenida sea la iniciativa cartonera! A mi me parece una idea con mucha fuerza y creo que con aplicaciones también en el terreno de la educación artística en otros ámbitos.

Para los/las que os interese la historia de las editoriales cartoneras aquí hay os dejo algunos enlaces más:

http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3777/1/TFM-B.57.pdf

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/17/madrid/1329435646_305810.html

http://www.academia.edu/3852453/La_multiplicacion_de_las_editoriales_cartoneras_latinoamericanas_analisis_de_un_caso_de_apropiacion_es_de_sentidos







lunes, 21 de abril de 2014

La LOMCE y la educación artística en primaria (y II)



Al igual que en el post anterior, sin pretender ser exahustivo, sí querría hacer un comentario general del nuevo currículo de educación artística, aparecido en el BOE del 1 de marzo de 2014. En él encontramos el área de Educación Plástica (persiste el viejo nombre), dentro de la Educación Artística, dividida en tres bloques:

  1. Educación Audiovisual
  2. Expresión Artística 
  3. Dibujo Geométrico.

En primer lugar destacar esta extraña división en bloques, teniendo la expresión artística por un lado y la educación audiovisual por otro, que resulta bastante artificiosa y con poco sentido, como si la fotografía, el cómic o el cine (esos contenidos ocupan ese bloque) quedasen fuera de la "expresión artística".

Si entramos a analizar los bloques del currículo sorprende que no haya contenidos (ya que el gobierno solo los establece para las asignaturas troncales y no para las específicas), pero que se detallen una serie de criterios y estándares de evaluación tan específicos. Lo que en la práctica, deja muy poco margen para el diseño de los contenidos por parte de las comunidades o los centros, puesto que son estos estándares lo que determinan lo que el alumno debe aprender de forma, en muchos casos, extremadamente prescriptiva. Véase un ejemplo, del bloque 3 de Dibujo Geométrico, que señala como estándar evaluable:

"Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y elementos florales a los que posteriormente aplica el color"  o  "Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el cartabón."

Claro que dentro de la lógica evaluativa de esta nueva ley no extraña este tipo de formulación del currículo, que se centra en los criterios de evaluación por encima de los contenidos y que da ese grado de especificación de los estándares. El problema no es tanto la definición clara de lo que el alumno debe aprender, como la forma de seleccionar, justificar o consensuar esos estándares. Sobre esta idea me han parecido interesantes los comentarios sobre el curriculum de la LOMCE por el profesor Antonio Bolivar y su referencia al proceso seguido en Chile para la definición de los estándares.

En cualquier caso si esto es lo que el alumno debe aprender y de lo que se le va a examinar, no nos llevemos las manos a la cabeza cuando desde PISA nos dicen que nuestros alumnos no saben resolver problemas de la vida cotidiana. Y no hablemos luego de potenciar las competencias, porque no es así como se desarrollan, ya que esto es un currículo centrado en los contenidos.

También destaca mucho la importancia que vuelve a adquirir, después de mucho tiempo, el "Dibujo Geométrico" en primaria, en un bloque separado y ocupando un tercio del currículo y en el que no aparece ni el mínimo resquicio para poder trabajar la creatividad, convertido tan solo una mera destreza instrumental. Pero luego podemos leer que está ahí para: "desarrollar desde el punto de vista gráfico, los saberes adquiridos desde el área de matemáticas" pues bien, está claro entonces, estamos al servicio de los saberes que realmente importan...

Creo que el currículo no solo no avanza sino que vuelve hacia atrás varias décadas, enfatizando más que en la ley anterior una concepción puramente formalista del área, centrada en el conocimiento del lenguaje visual en su más simple y clásica expresión. Así, aunque como criterio de evaluación se proponga un prometedor: "Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social" los estándares que le corresponden siguen basándose en concepciones exclusivamente formalistas:

Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes fijas atendiendo
al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos, colores, iluminación, función…).

Llegar a la comprensión crítica de la función social de la imagen a través del análisis de los puntos y las rectas parece complicado. No es que esté mal aprender a mezclar los colores, o entender los elementos visuales claro, pero es que este currículo ofrece poco más que eso.

Y es que ha llovido mucho desde los años setenta. En esta área de conocimiento ha habido mucha investigación, reflexión y muchas propuestas sobre el currículo, véase la Educación Artística como Disciplina en EEUU y las propuestas de Elliot Eisner y todas sus derivaciones posteriores, la influencia de la educación para la Comprensión o los Critical Studies en el ámbito británico, y los más recientes enfoques de la Cultura Visual o el Pragmatismo Estético. Corrientes e ideas que han ido destilando diferentes modos de hacer y de entender la función actual de la educación artística.

Pero no nos debe sorprender esta propuesta puesto que ya lo dice la misma ley en su texto: El segundo bloque denominado Educación Artística hace referencia al conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al área. Pues eso para qué vamos a actualizarnos, vayamos a lo de siempre...

Me temo que tendremos que confiar, de nuevo, en el saber hacer de los/las buenos/as docentes, aunque cada vez lo tienen más difícil.





martes, 25 de marzo de 2014

La LOMCE y la educación artística en primaria (1)




Hace algo más de un año escribí un post sobre las reacciones de un gran número de personalidades del mundo del arte y la cultura en contra de la reducción de horas de educación artística en el nuevo curriculum inglés.

Me temo que nosotros estamos situados ya, lamentablemente, ante un escenario muy similar aunque la respuesta en nuestro país haya sido mucho menos sonora. Me gustaría dedicar dos entradas en este blog a un análisis "de urgencia" de lo que la nueva ley educativa española, la LOMCE, trae consigo en relación con las enseñanzas artísticas en educación primaria.

Voy a obviar un análisis de la Ley en general y de su orientación e implicaciones, que seguro que los lectores interesados ya habrán hecho a estas alturas. A fin de cuentas, se trata de una nueva ley, pero en realidad de una más, de incierto futuro, que hay que sumar a la ya larga lista de reformas educativas que sabemos que no va a suponer una mejora real en la educación, porque no cambian lo esencial, como ya dijera el profesor Fernando Hernández en su texto, Examinado la educación: "mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado."*


Pero no por esto dejan de afectarnos las implicaciones de la nueva ley, que apuesta por los saberes instrumentales "básicos" y los idiomas en detrimento de las artes, que pasan a convertirse en un saber marginal. Ya hace años que la educación secundaria se vio afectada por la disminución de horas para la educación visual y plástica, hasta el momento pensábamos que la educación primaria se mantendría como un territorio a salvo de esos recortes, dando por supuesto un cierto consenso sobre la necesidad de una formación básica en las artes en los primeros años educativos. Pero la situación cambia con esta ley.

Concretando en la organización de las materias, el currículo de educación primaria se dividen en troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Las troncales son 5: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera Lengua Extranjera. Éstas deben ser cursadas por todos los alumnos en todas las autonomías.

Las específicas (mínimo 3), se dividen en dos que deben cursar todos los alumnos: Educación Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos (a decidir por los padres entre estas dos) y otra que se puede elegir entre: Educación Artística (música y plástica), Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores Sociales y Cívicos (según el caso).

Según esto podría darse el caso de centros donde los alumnos no tengan ninguna hora de educación artística en la educación primaria porque el centro se decida, por ejemplo, por una segunda lengua extranjera. Esta decisión va a ser resultado de los cruces entre las competencias y decisiones de las Comunidades Autónomas y las de los propios centros educativos.

Veamos por ejemplo el caso de la comunidad de Madrid, que ya se ha definido en este sentido. Sus dirigentes ya han anunciado que su intención es ampliar las horas de Lengua, Matemáticas e Inglés. Lo que implica, en la práctica, la probable desaparición de las horas para educación artística. Esta vez estamos ante algo realmente serio y creo que muchos equipos directivos en los centros van a hacer lo posible, y así me consta por algunas conversaciones, por salvar la formación artística, pero lo tienen muy difícil.

Visto esto parece que de nada sirven a la hora de legislar en educación los estudios e investigaciones sobre los que, en teoría, deberían basarse estas decisiones. Investigaciones como las publicadas recientemente por la fundación Botín, que subrayan los beneficios individuales y sociales de una educación creativa y las aportaciones que un currículo rico en artes tienen en el desarrollo de una vida más plena y feliz en los individuos. De nada sirven las investigaciones sobre las aportaciones de la artes al desarrollo cognitivo y al emocional. De su importancia para el desarrollo de todo tipo de inteligencias y no solo las de carácter lógico y verbal. O de su necesidad para formar un pensamiento crítico y un conocimiento de sí mismo y de los demás, de los valores y de la cultura y de cómo estos nos conforman como personas.

Lo lastimoso de todo esto es que nuestros dirigentes, frente al conocimiento científico, parecen basar sus decisiones más bien en "ocurrencias" que no se sabe muy bien de dónde vienen. Ocurrencias del tipo: "si damos más horas de matemáticas los alumnos sabrán más matemáticas" (sin importar la metodología o incluso otras posibles formas de organizar el currículo más allá de la asignaturas) o "las ciencias o los idiomas son mucho más importantes que las artes" (¿por qué? o ¿para quien?) o "si aumentamos la presencia (en términos de cantidad) de los saberes "básicos" el sistema será más exitoso"...Difícil quedarse en la crítica de la falta de una base científica en la nueva ley y no llegar al territorio ideológico: ¿qué "éxito" educativo buscamos? ¿cuáles son los fines de la educación? ¿qué tipo de ciudadanos queremos formar? que al final es lo que importa.

Dejo para el siguiente post el análisis del nuevo currículo de plástica en primaria...pero ya adelanto que no trae nada bueno...


*Texto: Examinando la educación. Aparecido en La Vanguardia, el 5/10/2005

viernes, 28 de febrero de 2014

Arno R. Minkkinen: el cuerpo como paisaje








Hace unos meses conocí la obra del fotógrafo finlandés Arno Rafael Minkkinen. Me habló de él una amiga y colega finlandesa, de la Universidad de Laponia, con la que he trabajado recientemente y tras esto he utilizado la obra de este artista en algunas de mis clases.

Minkkinen nace en 1945 en Helsinki, Finlandia y emigra con su familia a Estados Unidos en 1951. No volvería a Finlandia hasta el año 1967. Aunque seguiría residiendo en Estados Unidos el paisaje Finlandés se convierte en una referencia de su trabajo, un paisaje de la infancia al que vuelve periódicamente y en el que lleva a cabo muchas de sus fotografías.

En sus imágenes impresiona la belleza y la perfección, pero también el reto físico implícito en cada una de ellas. La confrontación de su cuerpo con el paisaje, en el que se integra de formas a veces imposibles, resulta casi siempre estremecedora a la vez que llena de poesía. El tema de sus fotos es su propio cuerpo en relación con el paisaje, en sus textos habla de una relación muy profunda con la naturaleza, en la que se integra, siempre desnudo, siempre solo. En parte esa idea de la desnudez en el paisaje enlaza de forma clara con la cultura finesa, en la que el cuerpo desnudo, a través de rituales sociales como el de la sauna o la vivencia de la naturaleza, es el protagonista. En sus propias palabras:

"My first photographs in Finland, taken in Nauvo, confirmed for me the sanctity of nudity. The essential bareness that surrounds everything in nature surrounds us as well. In Finland, where nature can be at its most glorious, to be nude and alone in the forest or on some shoreline vista may be the closest one will ever get to the experience of creation."*

Mis primeras fotografías en Finlandia, tomadas en Nauvo, confirmaron para mi la santidad de la desnudez. La desnudez esencial que rodea todo en la naturaleza nos rodea también a nosotros. En Finlandia, donde la naturaleza puede alcanzar su expresión más gloriosa, estar desnudo y solo en el bosque o en alguna vista desde la orilla, puede ser lo más cerca que uno podrá estar nunca de la experiencia de la creación.



Es impresionante saber que la fotos las toma sin ayuda, y que nunca hay ningún tipo de retoque. Lo que hay es lo que se ve. No hay secretos, solo un control extremo de la técnica fotográfica y de su propio cuerpo. Muchas de estas fotos implican un alto riesgo físico a veces rayando en lo imposible.

El artista ha combinado su trabajo creativo con una importante trayectoria docente en varias universidades de Estados Unidos y Finlandia. Hay un documental sobre su obra, llamado "Still not there", que no está disponible on line, aunque he encontrado un vídeo corto con su testimonio (en inglés):



*Tomada del libro:
Arno Rafael Minkkinen. Suomen Kuvat (Homework). The finnish Photographs 1973 to 2008. Helsinki. Like


domingo, 5 de enero de 2014

Talleres artísticos en un centro de autismo

Cuadro de Luis Herrero

En junio de 2013 visité una estupenda exposición en el centro cultural Antonio Machado en Madrid. Bajo el nombre de PautArte se mostraron los trabajos artísticos realizados en el taller creativo del centro de autismo Pauta, de Madrid, durante el curso 2012-13.  La gran diversidad de obras presentes conformaban un mosaico muy atractivo de las capacidades creativas de las personas con autismo. He compartido en la entrada anterior un álbum en flickr con una selección de fotos de las obras expuestas.




Obra de Rubén Cabanillas



Fotos de los tenderos del barrio de Miguel García


Pauta es un centro que mantiene un taller creativo desde hace ya bastantes años. Las obras, realizadas por 15 usuarios del centro, han sido creadas en el taller dirigido actualmente por la arteterapeuta Ana Belén Nuñez, que también está implicada en el programa educativo del museo del Prado: El Prado para Todos.

Me llamó la atención la variedad de técnicas creativas, en la mayoría de los casos, según me explicó Ana Belén, adaptadas a los intereses, gustos y las necesidades de los artistas. Había fotografías retocadas con photosop, técnicas mixtas, collages, dibujos, pinturas, esculturas, incluso algunas pequeñas instalaciones. Había trabajos abstractos, figurativos, obras realizadas en el taller y otras realizadas en salidas al entorno, como las fotografías retocadas tomadas a los tenderos del barrio (obra de Miguel García).

Tal como se señala en la misma página del centro Pauta, los TEA (Trastornos del Espectro del Autismo) son un "grupo de trastornos generalizados del desarrollo (TGD) caracterizados por alteraciones cualitativas en la comunicación social unidas a un patrón de intereses y comportamientos restringidos y estereotipados". Sin embargo las personas con autismo suelen tener una relación muy particular con el mundo visual y las imágenes y esta relación puede dar como resultado unas expresiones creativas muy especiales.

Los padres son una parte importante en el apoyo a este trabajo, para Carmen, madre de Rubén Cabanillas, es en el taller creativo donde: "puede expresar sus ideas, comunicarse con nosotros, decirnos lo que piensa y siente". Algunos de estos artistas asisten regularmente a la Facultad de Bellas Artes, donde encuentran un soporte en los espacios, materiales y el asesoramiento para llevar a cabo proyectos más complejos. Rubén es una de las personas que asiste regularmente a los talleres de escultura de la Facultad. En palabras de su madre: "la pintura y la escultura dan momentos alegres a Rubén. Es cuando puede descargar su energía, su fuerza o su rabia. Es feliz. Forma parte de algo. Es aceptado."

Conducir un taller artístico de personas con autismo no es fácil, requiere un conocimiento amplio de lo que son los TEA y saber actuar de forma individualizada con cada una de estas personas conociendo sus necesidades específicas. No hay que ir con una idea preconcebida ni sirven las "recetas" creativas. Además de atender a las características peculiares de su comportamiento hay que mantener un especial cuidado por las condiciones "ambientales" del taller para que pueda ser un entorno amigo y favorecedor de la creatividad.

Una apuesta por el arte en este tipo de contextos, continuada en el tiempo y sustentada por profesionales como ésta a la que nos estamos refiriendo no es común y a la vista está que los resultados son realmente buenos. Los beneficios de las terapias artísticas están ya profusamente documentados desde hace tiempo, si bien en España todavía estamos alejados del grado de reconocimiento y de presencia social que estas propuestas tiene en otros países. Uno de los proyectos estables con más repercusión en nuestro país es sin duda Debajo del Sombrero, y querría destacar también la exposición Mundo Extreme, que realizaron en La casa encendida, en Madrid, en el mes de noviembre pasado. En su web se pueden ver también sus proyectos así como una muestra de los trabajos de los artistas que trabajan en el centro.




Exposición PautArte 2013

P1030609LuisMaríaHerrero2retP1030608JoseLuisMontes4JoseLuisMontes3P1030603
RubénCabanillasP1030600MarinaSacaluga2MarinaSacalugaP1030596MiguelGarcía4
LuisMIguelEdjauba2LuisMIguelEdjaubaRodrigoCabreraP1030589P1030588MIguelRivero
PabloEscribanoP1030585LuisMaríaHerrero2CarlosChimeno3P1030582CarlosChimeno2
ExposiciónPautArte2013, un álbum en Flickr.
Exposición PautaArte, realizada por el taller de arteterapia del centro educativo Pauta, de Madrid, realizada en el centro cultura Antonio Machado en San Blas, en junio de 2013. Ver entrada de este mismo blog.

domingo, 29 de septiembre de 2013

Tim Rollins and K.O.S. tres décadas de creación colaborativa

Imagen de la serie "After Franz Kafka" en la exposición de la Talbot Rice Art Gallery, Edimburgo, agosto de 2012 (fotografía de Alfredo Palacios)

Cuando aún era estudiante de Bellas Artes visité en Madrid la exposición El arte y su Doble, donde se mostraban las obras de algunos/as artistas americanos/as que en aquellos años marcaban la pauta de la modernidad creativa en la gran manzana y por influencia, también en Europa.

De entre las imágenes de aquella exposición hubo una que se mostró especialmente persistente en mi memoria, se trataba de un gran cuadro de Tim Rollins and KOS, creo recordar que era uno de la serie América, basada en la obra de Franz Kafka. Me llamó la atención el resultado visual, pero sobre todo me intrigó lo poco que pude averiguar sobre la forma de trabajar de estos artistas: un grupo de jóvenes del Bronx coordinados por un adulto, la creación colectiva en aquellos años era todavía una rareza entre tanta individualidad deseosa de destacar.

Desde entonces me he encontrado aisladamente con obras de este colectivo en varias partes del mundo, pero no ha sido hasta el año pasado en Edimburgo cuando he tenido la oportunidad de ver una gran retrosprectiva ("The Black Spot" en la Talbot Rice Gallery) del trabajo de Tim Rollins y su grupo.

Tim Rollins nació en 1955 en Pittsfield, una ciudad de provincias de EEUU. Inquieto, crítico y aventajado estudiante de arte en la Universidad de Maine, Augusta, consiguió una beca para estudiar en la School of Visual Arts de Nueva York. Allí destacó y sobre todo quedó bastante marcado por la relación con uno de sus profesores: Joseph Kosuth, uno de los padres del arte conceptual con el que estuvo colaborando durante años. Formó parte del colectivo Group Material desde 1979, que indagó sobre las relaciones entre arte y política y que cuestionaba nociones como la de objeto artístico o espacio expositivo, Pero el momento crucial de su carrera llegó cuando en 1981, tras acabar sus estidios,  comienza su tarea docente en una escuela del Bronx Sur, la Intermediate school 52. El Bronx a principios de los ochenta era un barrio desolado, que había visto destruido su espacio físico y su vida social a causa de las decisiones urbanísticas que en los sesenta transformaron esa parte de Nuev York. Como resultado: ruinas, basura, degradación urbana, delincuencia y ninguna esperanza para sus habitantes. El fantástico libro de Marshall Berman o el de Iria Candela, describen muy bien este proceso y en el segundo caso, el trabajo de artistas como Camilo Vergara para documentarlo.


Imagen del proyecto de John Feckner sobre South Bronx, tomadas de su archivo on line
Rollins llegó a lo que él denominó "el infierno en la tierra" y se propuso utilizar el arte con su grupo de estudiantes como medio de transformación social y de superación personal. Trasladó al Bronx su filosofía del arte como supervivencia, como herramienta de transformación de las situaciones adversas que él mismo había experimentado desde su infancia. De ahí el nombre del grupo:  Tim Rollins and K.O.S. (Kids of Survival). Rollins poseía una fuerte vocación docente, influenciada sobre todo por John Dewey, y sobre la que su amiga Julie Ault había afirmado:  "Tim nació profesor, y para él el arte implica de forma inherente enseñar y aprender"**. Rollins, admirador de la figura y las ideas de Martin Luther King,  pensaba que las personas no están determinadas por su entorno y que el arte y la educación pueden ser herramientas para la mejora social y personal.

El Bronx en aquellos años era la cuna del hip-hop y del graffiti, y la sala de arte de la citada escuela, como él mismo describe: "a hip-hop Sistine Chapel", cubierta de graffiti en cada centímetro cuadrado, inlcuido el techo. Ante aquello Tim Rollins vió la posibilidad de reconducir toda esa energía creativa hacia propuestas creativamente más constructivas y educativas. Descubriendo que pocos de sus estudiantes sabían leer pensó que no tenía sentido desarrollar su creatividad artística "si no podían deletrar la palabra artístico" por lo que puso en marcha un taller de lectura basado en la literatura clásica y a partir de ahí trabajaron la respuesta a esos textos a través de obras de arte. Su filosofía educativa y artística, influenciada como hemos visto por Dewey, M. Luther King y también por personas como Freire, Ivan Illich, Thoreau, Montessori o Munari, integra una serie de principios entre los que sobresalen el fuerte compromiso con la comunidad, la creatividad entendida como colaboración, o el arte como forma de desobediencia civil a la vez que como medio para reconstruir la idea de democracia. Rollins luchó desde el principio por conectar Arte y Vida.

Desde ese momento en adelante fue tomando cuerpo la frase con la que, según sus propias palabras, se presentó Tim Rollins en esos primeros días de profesor ante los chavales del Bronx: "Today we are going to make art and we are also going to make history", ya que, al cabo de unos pocos años, el grupo se hallaba ya inmerso en el circuito del arte más vanguardístico de Nueva York, lo que les llevó a la portada de la revista Artforum en el año 1989.

El proceso seguido para elaborar la mayoría de sus más conocidas obras, todas ellas pinturas o instalaciones basadas en libros, normalmente con una importante relevancia cultural, ha sido descrito de la siguiente manera: "Uno de los estudiantes lee en voz alta el texto seleccionado mientras el resto de los estudiantes realizaban bocetos en respuesta a esta lectura (...). Otras tareas de lectura y escritura solían centrarse en desarrollar un análisis colectivo del significado histórico y la relevancia social del libro. Tras una fase de recopilación de bocetos y de desarrollo de diversos motivos visuales, el grupo identificaba de forma conjunta aquellos dibujos más interesantes. A menudo esta selección iniciaba un nuevo ciclo de respuestas creativas". Finalmente cuando las imágenes que representarían al texto se habían consensuado de forma definitiva, se pegaban las hojas del libro al lienzo, se proyectaban esos dibujos sobre la superficie de las hojas y se procedía al trabajo definitivo. En todos estos años el grupo ha trabajado sobre libros de Kafka, M.Shelley, Hawthorne, Lewis Carrol, Shakespeare, Aristófanes, entre muchos otros.

Imagen de la serie "The black Spot", en la exposición de la Talbot Rice Art Gallery, Edimburgo, agosto de 2012 (fotografía de Alfredo Palacios)
Imagen de la  la exposición de la Talbot Rice Art Gallery, Edimburgo, agosto de 2012 (fotografía de Alfredo Palacios)

 Dentro de un trabajo creativo comprendido principalmente como colaborativo, la figura de Rollins ha permanecido durante todos estos años jugando un rol de liderazgo y dirección. Esta relación entre la  figura de Rollins y el resto del grupo ha sido uno de los aspectos que han generado debate en torno al colectivo en sus años de historia, así como han surgido controversias y críticas sobre el uso de los emblemas literarios de la cultura occidental como referencia, lo que para algunos críticos supone una postura de "sumisión" al ámbito cultural dominante (aspectos rebatidos por Tim Rollins en sus textos y entrevistas). Al igual que han sido producto de polémicas la integración del grupo, con vocación de activismo artístico, en el circuito consolidado del mercado artístico norteamericano. Aspectos todos ellos dignos de reflexión pero que no quitan a mi juicio nada de interés al trabajo de este grupo, toda una referencia educativa y artística desde los ochenta a nuestros días. Tim Rollins and K.O.S. siguen actitvos y sus miembros se han ido renovando con los años, aunque su espíritu permanece.

La historia de Tim Rollins and K.O.S. está contada en un documental: The Art of Survival. The Story of  Tim Rollins & K.O.S., que se puede encontrar en You Tube:



Hay una serie de vídeos en vimeo muy interesantes que se grabaron con motivo de la visita de Tim Rollins a Edimburgo para la retrospectiva de 2012.


Overview: Tim Rollins and K.O.S. ArtWorks Scotland and Talbot Rice Gallery Seminar from Creative Scotland on Vimeo.


Añado a continuación algunos enlaces para ampliar la información sobre Tin Rollins and K.O.S.

artículo aparecido en El  País en el añño 1987

artículo de Juan Luis Martín Prada en la revista Arte, Individuo y Sociedad del año 1996

interesante web sobre el contexto social y artístico desde finales de los sesenta a finales de los ochenta en NY

** Todas las citas de este post, así como gran parte de la información, están sacadas del libro:
Berry, I. (ed.) (2009). Tim Rollins and K.O.S. A History. Cambridge-London: MIT.
Principalmente de los capítulos de Julie Ault y de James Romaine. La traducción de algunos párrafos es mía.