jueves, 30 de abril de 2015

La mejor escuela infantil




Merece mucho la pena esta charla de Takaharu Tezuka, el arquitecto que ha diseñado esta escuela infantil de Tokio. En ella nos explica el maravilloso diseño de este espacio y todo lo que representa como concepto educativo. Las ideas no son nuevas: los niños y las niñas tienen que correr, jugar, explorar, tienen que tener un espacio seguro para ello pero también deben poder afrontar pequeños riesgos. Todo esto es necesario para crecer sanos y felices. Pero la sociedad actual en su obsesión por el control y la seguridad hace cada vez más difícil estos logros y lo que es peor aún, cada vez más colegios se olvidan de lo que es un niño y de sus necesidades. Espacios abiertos, sin paredes, flexibles, cambiantes, orgánicos...la escuela circular, como un nido paro también como un ágora en la que participar y compartir, en la que educarse como ciudadanos para el espacio público. No podemos tener un diseño como éste en cada barrio, pero, desde luego, nos puede/debe inspirar, maravillar, y recordar qué es lo importante en la educación en la infancia.

sábado, 21 de marzo de 2015

Más argumentos sobre el valor de las artes en la educación



¿Cómo responder al menosprecio y castigo que en nuestro país están sufriendo las asignaturas artísticas en la educación obligatoria? Una opción es la que están tomando países como Reino Unido ante una tendencia similar, aunque creo que de momento no tan grave aún como la nuestra: por un lado movilizar a la opinión pública y recabar el apoyo de personalidades de prestigio en esos ámbitos para reivindicar la importancia de las artes, tal como ya narré en una entrada anterior. Pero al mismo tiempo aportar conocimiento e investigación sobre el valor de la creatividad y las artes en la sociedad, en este caso destacando la importancia económica para el país de las industrias creativas y culturales. 

Sirva como botón de muestra: el informe Warwick, resultado de un año de investigación en la que han participado un número de relevantes figuras de la cultura y las artes británicas y académicos de la universidad de Warwick. En este informe se parte de constatar la importancia del sector de las industrias creativas y culturales en el país (otro aspecto en el que estamos en caída libre debido a las dañinas políticas actuales en España) y se plantean objetivos, retos y recomendaciones para mejorar este ámbito de generación de riqueza desde un punto de vista multidimensional, tomando en cuenta los factores económicos, sociales y educativos.

Entre estos objetivos y recomendaciones por supuesto se encuentra la de asegurar y consolidar la presencia del arte y la creatividad en el educación. Y esto en un doble enfoque, no solo para formar a las personas para que puedan acceder a un sector económico muy importante, también para asegurar la equidad y el derecho a una vida creativa mediante la participación activa de todos los ciudadanos en la cultura.

Según Vikky Heiwood, directora de la comisión que ha elaborado el informe:


"El mensaje principal de este informe es que el gobierno y las industrias culturales necesitan tomar una postura coherente y unitaria que garantice un acceso igualitario para todo el mundo a una educación culturalmente rica y a la oportunidad de tener una vida creativa. Hay barreras y desigualdades en Gran Bretaña hoy en día que impiden que esto pueda ser un derecho humano universal. Esto es malo para los negocios y malo para la sociedad."


Creo que este trabajo es una buena referencia. Pienso que es tiempo de defender aquello en lo que creemos, de no aceptar la visión mediocre y reduccionista de la educación y de la persona que nos imponen nuestros políticos de cortas miras, de luchar por ese derecho a las artes y a la cultura.

Cierro este post con el manifiesto de la National Society for Art and Design Association por la educación artística, en el que, además de una serie de argumentos, se presentan un buen conjunto de evidencias que justifican el valor de las artes.


martes, 15 de julio de 2014

libros de cartón

Una de las portadas del libro de poesía "Nos Habita", editado por Meninas Cartoneras. El bordado es un retal bordado a mano por las mujeres del taller del programa Colores de Calcuta.


En plena era digital, de redes sociales y desmaterialización y virtualización de casi todo, me he topado con un proyecto editorial y social que lleva lo artesanal a su máxima expresión. Se trata de las meninas cartoneras, una iniciativa editorial española que sigue la estela del modelo que en 2003 se creó en Buenos Aires, en una cooperativa sin ánimo de lucro que publicaba libros encuadernados con tapas de cartón comprado a cartoneros en la calle.

La idea es recuperar un concepto de libro-objeto, hecho a mano, con materiales reciclados (cartón, restos de revistas o periódicos, telas, etc), en el que cada ejemplar es único y que se vende a un precio asequible. Los libros son preciosos. Cada uno puede hacerse en unas dos horas y una edición de 150 ejemplares, tardar unos dos meses. Normalmente se publica a autores noveles o que tienen dificultades para entrar en el mundo editorial pero también trabajan para conseguir derechos de autores reconocidos. Aunque no se trata solo de un concepto estético y editorial, porque detrás también hay una intención social y educativa que se plasma en talleres y cursos y en el trabajo con diversos tipos de colectivos desfavorecidos.



A raíz de conocer este proyecto he indagado un poco y he visto que esta idea se ha extendido, con variaciones, en los últimos años sobre todo en latinoamérica pero también en nuestro país hasta convertirse casi en un fenómeno que ya está siendo objeto de estudio desde diversos ámbitos.

Según se señala en la web de las Meninas:  "más de 60 editoriales cartoneras en el mundo acercan la literatura a quienes están excluidos de los circuitos tradicionales en pro de la bibliodiversidad".

Pues ¡bienvenida sea la iniciativa cartonera! A mi me parece una idea con mucha fuerza y creo que con aplicaciones también en el terreno de la educación artística en otros ámbitos.

Para los/las que os interese la historia de las editoriales cartoneras aquí hay os dejo algunos enlaces más:

http://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/3777/1/TFM-B.57.pdf

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2012/02/17/madrid/1329435646_305810.html

http://www.academia.edu/3852453/La_multiplicacion_de_las_editoriales_cartoneras_latinoamericanas_analisis_de_un_caso_de_apropiacion_es_de_sentidos







lunes, 21 de abril de 2014

La LOMCE y la educación artística en primaria (y II)



Al igual que en el post anterior, sin pretender ser exahustivo, sí querría hacer un comentario general del nuevo currículo de educación artística, aparecido en el BOE del 1 de marzo de 2014. En él encontramos el área de Educación Plástica (persiste el viejo nombre), dentro de la Educación Artística, dividida en tres bloques:

  1. Educación Audiovisual
  2. Expresión Artística 
  3. Dibujo Geométrico.

En primer lugar destacar esta extraña división en bloques, teniendo la expresión artística por un lado y la educación audiovisual por otro, que resulta bastante artificiosa y con poco sentido, como si la fotografía, el cómic o el cine (esos contenidos ocupan ese bloque) quedasen fuera de la "expresión artística".

Si entramos a analizar los bloques del currículo sorprende que no haya contenidos (ya que el gobierno solo los establece para las asignaturas troncales y no para las específicas), pero que se detallen una serie de criterios y estándares de evaluación tan específicos. Lo que en la práctica, deja muy poco margen para el diseño de los contenidos por parte de las comunidades o los centros, puesto que son estos estándares lo que determinan lo que el alumno debe aprender de forma, en muchos casos, extremadamente prescriptiva. Véase un ejemplo, del bloque 3 de Dibujo Geométrico, que señala como estándar evaluable:

"Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y elementos florales a los que posteriormente aplica el color"  o  "Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el cartabón."

Claro que dentro de la lógica evaluativa de esta nueva ley no extraña este tipo de formulación del currículo, que se centra en los criterios de evaluación por encima de los contenidos y que da ese grado de especificación de los estándares. El problema no es tanto la definición clara de lo que el alumno debe aprender, como la forma de seleccionar, justificar o consensuar esos estándares. Sobre esta idea me han parecido interesantes los comentarios sobre el curriculum de la LOMCE por el profesor Antonio Bolivar y su referencia al proceso seguido en Chile para la definición de los estándares.

En cualquier caso si esto es lo que el alumno debe aprender y de lo que se le va a examinar, no nos llevemos las manos a la cabeza cuando desde PISA nos dicen que nuestros alumnos no saben resolver problemas de la vida cotidiana. Y no hablemos luego de potenciar las competencias, porque no es así como se desarrollan, ya que esto es un currículo centrado en los contenidos.

También destaca mucho la importancia que vuelve a adquirir, después de mucho tiempo, el "Dibujo Geométrico" en primaria, en un bloque separado y ocupando un tercio del currículo y en el que no aparece ni el mínimo resquicio para poder trabajar la creatividad, convertido tan solo una mera destreza instrumental. Pero luego podemos leer que está ahí para: "desarrollar desde el punto de vista gráfico, los saberes adquiridos desde el área de matemáticas" pues bien, está claro entonces, estamos al servicio de los saberes que realmente importan...

Creo que el currículo no solo no avanza sino que vuelve hacia atrás varias décadas, enfatizando más que en la ley anterior una concepción puramente formalista del área, centrada en el conocimiento del lenguaje visual en su más simple y clásica expresión. Así, aunque como criterio de evaluación se proponga un prometedor: "Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social" los estándares que le corresponden siguen basándose en concepciones exclusivamente formalistas:

Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes fijas atendiendo
al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos, colores, iluminación, función…).

Llegar a la comprensión crítica de la función social de la imagen a través del análisis de los puntos y las rectas parece complicado. No es que esté mal aprender a mezclar los colores, o entender los elementos visuales claro, pero es que este currículo ofrece poco más que eso.

Y es que ha llovido mucho desde los años setenta. En esta área de conocimiento ha habido mucha investigación, reflexión y muchas propuestas sobre el currículo, véase la Educación Artística como Disciplina en EEUU y las propuestas de Elliot Eisner y todas sus derivaciones posteriores, la influencia de la educación para la Comprensión o los Critical Studies en el ámbito británico, y los más recientes enfoques de la Cultura Visual o el Pragmatismo Estético. Corrientes e ideas que han ido destilando diferentes modos de hacer y de entender la función actual de la educación artística.

Pero no nos debe sorprender esta propuesta puesto que ya lo dice la misma ley en su texto: El segundo bloque denominado Educación Artística hace referencia al conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al área. Pues eso para qué vamos a actualizarnos, vayamos a lo de siempre...

Me temo que tendremos que confiar, de nuevo, en el saber hacer de los/las buenos/as docentes, aunque cada vez lo tienen más difícil.





martes, 25 de marzo de 2014

La LOMCE y la educación artística en primaria (1)




Hace algo más de un año escribí un post sobre las reacciones de un gran número de personalidades del mundo del arte y la cultura en contra de la reducción de horas de educación artística en el nuevo curriculum inglés.

Me temo que nosotros estamos situados ya, lamentablemente, ante un escenario muy similar aunque la respuesta en nuestro país haya sido mucho menos sonora. Me gustaría dedicar dos entradas en este blog a un análisis "de urgencia" de lo que la nueva ley educativa española, la LOMCE, trae consigo en relación con las enseñanzas artísticas en educación primaria.

Voy a obviar un análisis de la Ley en general y de su orientación e implicaciones, que seguro que los lectores interesados ya habrán hecho a estas alturas. A fin de cuentas, se trata de una nueva ley, pero en realidad de una más, de incierto futuro, que hay que sumar a la ya larga lista de reformas educativas que sabemos que no va a suponer una mejora real en la educación, porque no cambian lo esencial, como ya dijera el profesor Fernando Hernández en su texto, Examinado la educación: "mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado."*


Pero no por esto dejan de afectarnos las implicaciones de la nueva ley, que apuesta por los saberes instrumentales "básicos" y los idiomas en detrimento de las artes, que pasan a convertirse en un saber marginal. Ya hace años que la educación secundaria se vio afectada por la disminución de horas para la educación visual y plástica, hasta el momento pensábamos que la educación primaria se mantendría como un territorio a salvo de esos recortes, dando por supuesto un cierto consenso sobre la necesidad de una formación básica en las artes en los primeros años educativos. Pero la situación cambia con esta ley.

Concretando en la organización de las materias, el currículo de educación primaria se dividen en troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Las troncales son 5: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera Lengua Extranjera. Éstas deben ser cursadas por todos los alumnos en todas las autonomías.

Las específicas (mínimo 3), se dividen en dos que deben cursar todos los alumnos: Educación Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos (a decidir por los padres entre estas dos) y otra que se puede elegir entre: Educación Artística (música y plástica), Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores Sociales y Cívicos (según el caso).

Según esto podría darse el caso de centros donde los alumnos no tengan ninguna hora de educación artística en la educación primaria porque el centro se decida, por ejemplo, por una segunda lengua extranjera. Esta decisión va a ser resultado de los cruces entre las competencias y decisiones de las Comunidades Autónomas y las de los propios centros educativos.

Veamos por ejemplo el caso de la comunidad de Madrid, que ya se ha definido en este sentido. Sus dirigentes ya han anunciado que su intención es ampliar las horas de Lengua, Matemáticas e Inglés. Lo que implica, en la práctica, la probable desaparición de las horas para educación artística. Esta vez estamos ante algo realmente serio y creo que muchos equipos directivos en los centros van a hacer lo posible, y así me consta por algunas conversaciones, por salvar la formación artística, pero lo tienen muy difícil.

Visto esto parece que de nada sirven a la hora de legislar en educación los estudios e investigaciones sobre los que, en teoría, deberían basarse estas decisiones. Investigaciones como las publicadas recientemente por la fundación Botín, que subrayan los beneficios individuales y sociales de una educación creativa y las aportaciones que un currículo rico en artes tienen en el desarrollo de una vida más plena y feliz en los individuos. De nada sirven las investigaciones sobre las aportaciones de la artes al desarrollo cognitivo y al emocional. De su importancia para el desarrollo de todo tipo de inteligencias y no solo las de carácter lógico y verbal. O de su necesidad para formar un pensamiento crítico y un conocimiento de sí mismo y de los demás, de los valores y de la cultura y de cómo estos nos conforman como personas.

Lo lastimoso de todo esto es que nuestros dirigentes, frente al conocimiento científico, parecen basar sus decisiones más bien en "ocurrencias" que no se sabe muy bien de dónde vienen. Ocurrencias del tipo: "si damos más horas de matemáticas los alumnos sabrán más matemáticas" (sin importar la metodología o incluso otras posibles formas de organizar el currículo más allá de la asignaturas) o "las ciencias o los idiomas son mucho más importantes que las artes" (¿por qué? o ¿para quien?) o "si aumentamos la presencia (en términos de cantidad) de los saberes "básicos" el sistema será más exitoso"...Difícil quedarse en la crítica de la falta de una base científica en la nueva ley y no llegar al territorio ideológico: ¿qué "éxito" educativo buscamos? ¿cuáles son los fines de la educación? ¿qué tipo de ciudadanos queremos formar? que al final es lo que importa.

Dejo para el siguiente post el análisis del nuevo currículo de plástica en primaria...pero ya adelanto que no trae nada bueno...


*Texto: Examinando la educación. Aparecido en La Vanguardia, el 5/10/2005

viernes, 28 de febrero de 2014

Arno R. Minkkinen: el cuerpo como paisaje








Hace unos meses conocí la obra del fotógrafo finlandés Arno Rafael Minkkinen. Me habló de él una amiga y colega finlandesa, de la Universidad de Laponia, con la que he trabajado recientemente y tras esto he utilizado la obra de este artista en algunas de mis clases.

Minkkinen nace en 1945 en Helsinki, Finlandia y emigra con su familia a Estados Unidos en 1951. No volvería a Finlandia hasta el año 1967. Aunque seguiría residiendo en Estados Unidos el paisaje Finlandés se convierte en una referencia de su trabajo, un paisaje de la infancia al que vuelve periódicamente y en el que lleva a cabo muchas de sus fotografías.

En sus imágenes impresiona la belleza y la perfección, pero también el reto físico implícito en cada una de ellas. La confrontación de su cuerpo con el paisaje, en el que se integra de formas a veces imposibles, resulta casi siempre estremecedora a la vez que llena de poesía. El tema de sus fotos es su propio cuerpo en relación con el paisaje, en sus textos habla de una relación muy profunda con la naturaleza, en la que se integra, siempre desnudo, siempre solo. En parte esa idea de la desnudez en el paisaje enlaza de forma clara con la cultura finesa, en la que el cuerpo desnudo, a través de rituales sociales como el de la sauna o la vivencia de la naturaleza, es el protagonista. En sus propias palabras:

"My first photographs in Finland, taken in Nauvo, confirmed for me the sanctity of nudity. The essential bareness that surrounds everything in nature surrounds us as well. In Finland, where nature can be at its most glorious, to be nude and alone in the forest or on some shoreline vista may be the closest one will ever get to the experience of creation."*

Mis primeras fotografías en Finlandia, tomadas en Nauvo, confirmaron para mi la santidad de la desnudez. La desnudez esencial que rodea todo en la naturaleza nos rodea también a nosotros. En Finlandia, donde la naturaleza puede alcanzar su expresión más gloriosa, estar desnudo y solo en el bosque o en alguna vista desde la orilla, puede ser lo más cerca que uno podrá estar nunca de la experiencia de la creación.



Es impresionante saber que la fotos las toma sin ayuda, y que nunca hay ningún tipo de retoque. Lo que hay es lo que se ve. No hay secretos, solo un control extremo de la técnica fotográfica y de su propio cuerpo. Muchas de estas fotos implican un alto riesgo físico a veces rayando en lo imposible.

El artista ha combinado su trabajo creativo con una importante trayectoria docente en varias universidades de Estados Unidos y Finlandia. Hay un documental sobre su obra, llamado "Still not there", que no está disponible on line, aunque he encontrado un vídeo corto con su testimonio (en inglés):



*Tomada del libro:
Arno Rafael Minkkinen. Suomen Kuvat (Homework). The finnish Photographs 1973 to 2008. Helsinki. Like


domingo, 5 de enero de 2014

Talleres artísticos en un centro de autismo

Cuadro de Luis Herrero

En junio de 2013 visité una estupenda exposición en el centro cultural Antonio Machado en Madrid. Bajo el nombre de PautArte se mostraron los trabajos artísticos realizados en el taller creativo del centro de autismo Pauta, de Madrid, durante el curso 2012-13.  La gran diversidad de obras presentes conformaban un mosaico muy atractivo de las capacidades creativas de las personas con autismo. He compartido en la entrada anterior un álbum en flickr con una selección de fotos de las obras expuestas.




Obra de Rubén Cabanillas



Fotos de los tenderos del barrio de Miguel García


Pauta es un centro que mantiene un taller creativo desde hace ya bastantes años. Las obras, realizadas por 15 usuarios del centro, han sido creadas en el taller dirigido actualmente por la arteterapeuta Ana Belén Nuñez, que también está implicada en el programa educativo del museo del Prado: El Prado para Todos.

Me llamó la atención la variedad de técnicas creativas, en la mayoría de los casos, según me explicó Ana Belén, adaptadas a los intereses, gustos y las necesidades de los artistas. Había fotografías retocadas con photosop, técnicas mixtas, collages, dibujos, pinturas, esculturas, incluso algunas pequeñas instalaciones. Había trabajos abstractos, figurativos, obras realizadas en el taller y otras realizadas en salidas al entorno, como las fotografías retocadas tomadas a los tenderos del barrio (obra de Miguel García).

Tal como se señala en la misma página del centro Pauta, los TEA (Trastornos del Espectro del Autismo) son un "grupo de trastornos generalizados del desarrollo (TGD) caracterizados por alteraciones cualitativas en la comunicación social unidas a un patrón de intereses y comportamientos restringidos y estereotipados". Sin embargo las personas con autismo suelen tener una relación muy particular con el mundo visual y las imágenes y esta relación puede dar como resultado unas expresiones creativas muy especiales.

Los padres son una parte importante en el apoyo a este trabajo, para Carmen, madre de Rubén Cabanillas, es en el taller creativo donde: "puede expresar sus ideas, comunicarse con nosotros, decirnos lo que piensa y siente". Algunos de estos artistas asisten regularmente a la Facultad de Bellas Artes, donde encuentran un soporte en los espacios, materiales y el asesoramiento para llevar a cabo proyectos más complejos. Rubén es una de las personas que asiste regularmente a los talleres de escultura de la Facultad. En palabras de su madre: "la pintura y la escultura dan momentos alegres a Rubén. Es cuando puede descargar su energía, su fuerza o su rabia. Es feliz. Forma parte de algo. Es aceptado."

Conducir un taller artístico de personas con autismo no es fácil, requiere un conocimiento amplio de lo que son los TEA y saber actuar de forma individualizada con cada una de estas personas conociendo sus necesidades específicas. No hay que ir con una idea preconcebida ni sirven las "recetas" creativas. Además de atender a las características peculiares de su comportamiento hay que mantener un especial cuidado por las condiciones "ambientales" del taller para que pueda ser un entorno amigo y favorecedor de la creatividad.

Una apuesta por el arte en este tipo de contextos, continuada en el tiempo y sustentada por profesionales como ésta a la que nos estamos refiriendo no es común y a la vista está que los resultados son realmente buenos. Los beneficios de las terapias artísticas están ya profusamente documentados desde hace tiempo, si bien en España todavía estamos alejados del grado de reconocimiento y de presencia social que estas propuestas tiene en otros países. Uno de los proyectos estables con más repercusión en nuestro país es sin duda Debajo del Sombrero, y querría destacar también la exposición Mundo Extreme, que realizaron en La casa encendida, en Madrid, en el mes de noviembre pasado. En su web se pueden ver también sus proyectos así como una muestra de los trabajos de los artistas que trabajan en el centro.