Una experiencia de intercambio sobre el patrimonio entre España y Finlandia

En el reciente congreso internacional de InSEA en Lisboa, he tenido la oportunidad de presentar, junto con mi colega Seija Ulkuniemi de la Universidad de Laponia, la experiencia de intercambio entre estudiantes españoles y finlandeses que venimos desarrollando desde hace dos años y que se plasma en el blog People and Heritage.

Herkko Ruuska, Karoliina Suhonen,
Tuuli Savelainen, Valtteri Ylä-Jääski.
WE MADE IT

Eerika Karppinen, Jutta Paloranta, Hanna Oksa, Henna-Maria Puolitaival

La experiencia se lleva cabo entre los estudiantes del Grado en Magisterio de Educación Primaria del Centro Universitario Cardenal Cisneros, en Alcalá de Henares, con sus homólogos finlandeses de la Facultad de Educación de la Universidad de Laponia en Rovaniemi, Finlandia.

Se trata de una actividad que iniciamos en el curso 2013-14 implicando a las asignaturas de Educación Artística de ambos centros con el objetivo de promover un intercambio creativo y cultural basado en la comprensión del patrimonio arquitectónico y del arte público locales. En el caso español, además de la asignatura de Educación Artística que yo imparto participa también la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales, impartida por mi colega Josué Llull, ampliando así el carácter interdisciplinar del trabajo.

De forma muy resumida, el trabajo se viene desarrollando de la siguiente manera: les pedimos a nuestros estudiantes que formen grupos (el tamaño depende del número de estudiantes de cada universidad) y que cada grupo elija un elemento patrimonial de arte público o arquitectónico de su
ciudad (Rovaniemi o Alcalá de Henares) sobre el que quieran trabajar.

Deben realizar un trabajo creativo visual a modo de "poster" para el cual deben tomar una foto de ese elemento, incluyendo alguna frase alusiva a su significado personal o cultural (en su propio idioma) y además deben integrar sus cuerpos en la imagen también dotándoles de un contenido simbólico. Además del trabajo de búsqueda del elemento patrimonial y de reflexión sobre su significado y valor social y cultural, hay toda una serie de actividades previas para llevar a cabo esta tarea que no puedo explicar aquí por no alargar demasiado la entrada pero que incluyen un desarrollo de actividades de fotografía y composición, análisis de obras de artistas, trabajo con programas de edición fotográfica, análisis y comentario de imágenes, etc.

Elena Bermúdez & Diego Guzmán.
REMEMBER COMMON PLACES

Alba Espinar & Natalie Oligney.
WE HAVE BODY

Una vez realizada la imagen el paso siguiente es subirlo al blog que hemos creado ex profeso para esta actividad. Cada grupo de estudiantes tiene un "partner group" en la otra ciudad con el que deben intercambiar comentarios sobre el trabajo realizado. En primer lugar cada grupo comenta los aspectos visuales de la imagen y aventura una interpretación de la misma. Posteriormente, ese comentario es respondido por los autores aclarando su intención, el proceso de elaboración de la imagen y el significado del elemento patrimonial elegido. En el caso de los estudiantes españoles, durante el proceso de trabajo se realiza paralelamente una pequeña investigación sobre el significado histórico y cultural de esa obra de arte o arquitectura desde la asignatura de Didáctica de las Ciencias Sociales. En el caso finlandés el trabajo se centra exclusivamente en el arte público de la ciudad de Rovaniemi.

El hecho de que la asignatura se imparta en inglés facilita el trabajo de colaboración con los alumnos finlandeses y el proceso de elaboración de los comentarios es una parte más del aprendizaje asociado a la materia que imparto desde un enfoque CLIL. Además contamos con el apoyo del equipo de TIC e informática del CUCC que nos ha facilitado toda la parte del desarrollo y mantenimiento del blog.

Creemos que los resultados son interesantes y nos animan a seguir un año más con el proyecto. Se han producido algunos diálogos muy enriquecedores en términos de acercamiento intercultural cuando los alumnos de un país han indagado sobre los significados de los elementos patrimoniales elegidos por su partner group y han establecido esa correspondencia vía blog.

No aspiramos a desarrollar una comprensión profunda de la cultura o el patrimonio de ambos países, pero sí creemos que la actitud que favorecen este tipo de proyectos desarrolla en nuestros y nuestras estudiantes valores de respeto y de interés hacia el patrimonio propio y sobre todo de otras culturas muy necesarios en el contexto europeo actual y que puede enlazar con contenidos de educación ambiental y de didáctica de las ciencias sociales.

Desde el punto de vista del aprendizaje de las artes visuales, se trata, sin duda, un proyecto muy rico en contenidos. El alumnado de ambos países ha demostrado su interés y motivación en la propuesta y su feed back positivo nos ayuda y motiva  a seguir mejorando el proyecto.

Más argumentos sobre el valor de las artes en la educación

¿Cómo responder al menosprecio y castigo que en nuestro país están sufriendo las asignaturas artísticas en la educación obligatoria? Una opción es la que están tomando países como Reino Unido ante una tendencia similar, aunque creo que de momento no tan grave aún como la nuestra: por un lado movilizar a la opinión pública y recabar el apoyo de personalidades de prestigio en esos ámbitos para reivindicar la importancia de las artes, tal como ya narré en una entrada anterior. Pero al mismo tiempo aportar conocimiento e investigación sobre el valor de la creatividad y las artes en la sociedad, en este caso destacando la importancia económica para el país de las industrias creativas y culturales. 

Sirva como botón de muestra: el informe Warwick, resultado de un año de investigación en la que han participado un número de relevantes figuras de la cultura y las artes británicas y académicos de la universidad de Warwick. En este informe se parte de constatar la importancia del sector de las industrias creativas y culturales en el país (otro aspecto en el que estamos en caída libre debido a las dañinas políticas actuales en España) y se plantean objetivos, retos y recomendaciones para mejorar este ámbito de generación de riqueza desde un punto de vista multidimensional, tomando en cuenta los factores económicos, sociales y educativos.

Entre estos objetivos y recomendaciones por supuesto se encuentra la de asegurar y consolidar la presencia del arte y la creatividad en el educación. Y esto en un doble enfoque, no solo para formar a las personas para que puedan acceder a un sector económico muy importante, también para asegurar la equidad y el derecho a una vida creativa mediante la participación activa de todos los ciudadanos en la cultura.

Según Vikky Heiwood, directora de la comisión que ha elaborado el informe:

"El mensaje principal de este informe es que el gobierno y las industrias culturales necesitan tomar una postura coherente y unitaria que garantice un acceso igualitario para todo el mundo a una educación culturalmente rica y a la oportunidad de tener una vida creativa. Hay barreras y desigualdades en Gran Bretaña hoy en día que impiden que esto pueda ser un derecho humano universal. Esto es malo para los negocios y malo para la sociedad."

Creo que este trabajo es una buena referencia. Pienso que es tiempo de defender aquello en lo que creemos, de no aceptar la visión mediocre y reduccionista de la educación y de la persona que nos imponen nuestros políticos de cortas miras, de luchar por ese derecho a las artes y a la cultura.

Cierro este post con el manifiesto de la National Society for Art and Design Association por la educación artística, en el que, además de una serie de argumentos, se presentan un buen conjunto de evidencias que justifican el valor de las artes.

La LOMCE y la educación artística en primaria (y II)

Al igual que en el post anterior, sin pretender ser exahustivo, sí querría hacer un comentario general del nuevo currículo de educación artística, aparecido en el BOE del 1 de marzo de 2014. En él encontramos el área de Educación Plástica (persiste el viejo nombre), dentro de la Educación Artística, dividida en tres bloques:

1. Educación Audiovisual
2. Expresión Artística 
3. Dibujo Geométrico.

En primer lugar destacar esta extraña división en bloques, teniendo la expresión artística por un lado y la educación audiovisual por otro, que resulta bastante artificiosa y con poco sentido, como si la fotografía, el cómic o el cine (esos contenidos ocupan ese bloque) quedasen fuera de la "expresión artística".

Si entramos a analizar los bloques del currículo sorprende que no haya contenidos (ya que el gobierno solo los establece para las asignaturas troncales y no para las específicas), pero que se detallen una serie de criterios y estándares de evaluación tan específicos. Lo que en la práctica, deja muy poco margen para el diseño de los contenidos por parte de las comunidades o los centros, puesto que son estos estándares lo que determinan lo que el alumno debe aprender de forma, en muchos casos, extremadamente prescriptiva. Véase un ejemplo, del bloque 3 de Dibujo Geométrico, que señala como estándar evaluable:

"Aplica la división de la circunferencia a la construcción de estrellas y elementos florales a los que posteriormente aplica el color"  o  "Suma y resta ángulos de 90, 60, 45 y 30 grados utilizando la escuadra y el cartabón."

Claro que dentro de la lógica evaluativa de esta nueva ley no extraña este tipo de formulación del currículo, que se centra en los criterios de evaluación por encima de los contenidos y que da ese grado de especificación de los estándares. El problema no es tanto la definición clara de lo que el alumno debe aprender, como la forma de seleccionar, justificar o consensuar esos estándares. Sobre esta idea me han parecido interesantes los comentarios sobre el curriculum de la LOMCE por el profesor Antonio Bolivar y su referencia al proceso seguido en Chile para la definición de los estándares.

En cualquier caso si esto es lo que el alumno debe aprender y de lo que se le va a examinar, no nos llevemos las manos a la cabeza cuando desde PISA nos dicen que nuestros alumnos no saben resolver problemas de la vida cotidiana. Y no hablemos luego de potenciar las competencias, porque no es así como se desarrollan, ya que esto es un currículo centrado en los contenidos.

También destaca mucho la importancia que vuelve a adquirir, después de mucho tiempo, el "Dibujo Geométrico" en primaria, en un bloque separado y ocupando un tercio del currículo y en el que no aparece ni el mínimo resquicio para poder trabajar la creatividad, convertido tan solo una mera destreza instrumental. Pero luego podemos leer que está ahí para: "desarrollar desde el punto de vista gráfico, los saberes adquiridos desde el área de matemáticas" pues bien, está claro entonces, estamos al servicio de los saberes que realmente importan...

Creo que el currículo no solo no avanza sino que vuelve hacia atrás varias décadas, enfatizando más que en la ley anterior una concepción puramente formalista del área, centrada en el conocimiento del lenguaje visual en su más simple y clásica expresión. Así, aunque como criterio de evaluación se proponga un prometedor: "Aproximarse a la lectura, análisis e interpretación del arte y las imágenes fijas y en movimiento en sus contextos culturales e históricos comprendiendo de manera crítica su significado y función social" los estándares que le corresponden siguen basándose en concepciones exclusivamente formalistas:

Analiza de manera sencilla y utilizando la terminología adecuada imágenes fijas atendiendo
al tamaño, formato, elementos básicos (puntos, rectas, planos, colores, iluminación, función…).

Llegar a la comprensión crítica de la función social de la imagen a través del análisis de los puntos y las rectas parece complicado. No es que esté mal aprender a mezclar los colores, o entender los elementos visuales claro, pero es que este currículo ofrece poco más que eso.

Y es que ha llovido mucho desde los años setenta. En esta área de conocimiento ha habido mucha investigación, reflexión y muchas propuestas sobre el currículo, véase la Educación Artística como Disciplina en EEUU y las propuestas de Elliot Eisner y todas sus derivaciones posteriores, la influencia de la educación para la Comprensión o los Critical Studies en el ámbito británico, y los más recientes enfoques de la Cultura Visual o el Pragmatismo Estético. Corrientes e ideas que han ido destilando diferentes modos de hacer y de entender la función actual de la educación artística.

Pero no nos debe sorprender esta propuesta puesto que ya lo dice la misma ley en su texto: El segundo bloque denominado Educación Artística hace referencia al conjunto de conceptos y procedimientos que tradicionalmente han estado asociados al área. Pues eso para qué vamos a actualizarnos, vayamos a lo de siempre...

Me temo que tendremos que confiar, de nuevo, en el saber hacer de los/las buenos/as docentes, aunque cada vez lo tienen más difícil.

La LOMCE y la educación artística en primaria (1)

Hace algo más de un año escribí un post sobre las reacciones de un gran número de personalidades del mundo del arte y la cultura en contra de la reducción de horas de educación artística en el nuevo curriculum inglés.

Me temo que nosotros estamos situados ya, lamentablemente, ante un escenario muy similar aunque la respuesta en nuestro país haya sido mucho menos sonora. Me gustaría dedicar dos entradas en este blog a un análisis "de urgencia" de lo que la nueva ley educativa española, la LOMCE, trae consigo en relación con las enseñanzas artísticas en educación primaria.

Voy a obviar un análisis de la Ley en general y de su orientación e implicaciones, que seguro que los lectores interesados ya habrán hecho a estas alturas. A fin de cuentas, se trata de una nueva ley, pero en realidad de una más, de incierto futuro, que hay que sumar a la ya larga lista de reformas educativas que sabemos que no va a suponer una mejora real en la educación, porque no cambian lo esencial, como ya dijera el profesor Fernando Hernández en su texto, Examinado la educación: "mientras las reformas se suceden, el relato fundacional de la escuela no cambia. El mundo, los sujetos, las relaciones, las representaciones, los valores se transforman, pero la narrativa de la escuela permanece inmutable. De este modo, las reformas no son más que parches ante lo urgente. Una reacción ante la alarma social del momento desencadenada por los resultados del informe Pisa, los suspensos de los alumnos o el desánimo del profesorado. Pero esas reformas olvidan lo esencial. El relato en el que se basa la escuela como proyecto de ciudadanía favorecido por el Estado se ha quebrado con la lógica de la mercantilización. La educación se ha transformado en un servicio que puede ser vendido y comprado."*


Pero no por esto dejan de afectarnos las implicaciones de la nueva ley, que apuesta por los saberes instrumentales "básicos" y los idiomas en detrimento de las artes, que pasan a convertirse en un saber marginal. Ya hace años que la educación secundaria se vio afectada por la disminución de horas para la educación visual y plástica, hasta el momento pensábamos que la educación primaria se mantendría como un territorio a salvo de esos recortes, dando por supuesto un cierto consenso sobre la necesidad de una formación básica en las artes en los primeros años educativos. Pero la situación cambia con esta ley.

Concretando en la organización de las materias, el currículo de educación primaria se dividen en troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Las troncales son 5: Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas y primera Lengua Extranjera. Éstas deben ser cursadas por todos los alumnos en todas las autonomías.

Las específicas (mínimo 3), se dividen en dos que deben cursar todos los alumnos: Educación Física y Religión o Valores Sociales y Cívicos (a decidir por los padres entre estas dos) y otra que se puede elegir entre: Educación Artística (música y plástica), Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores Sociales y Cívicos (según el caso).

Según esto podría darse el caso de centros donde los alumnos no tengan ninguna hora de educación artística en la educación primaria porque el centro se decida, por ejemplo, por una segunda lengua extranjera. Esta decisión va a ser resultado de los cruces entre las competencias y decisiones de las Comunidades Autónomas y las de los propios centros educativos.

Veamos por ejemplo el caso de la comunidad de Madrid, que ya se ha definido en este sentido. Sus dirigentes ya han anunciado que su intención es ampliar las horas de Lengua, Matemáticas e Inglés. Lo que implica, en la práctica, la probable desaparición de las horas para educación artística. Esta vez estamos ante algo realmente serio y creo que muchos equipos directivos en los centros van a hacer lo posible, y así me consta por algunas conversaciones, por salvar la formación artística, pero lo tienen muy difícil.

Visto esto parece que de nada sirven a la hora de legislar en educación los estudios e investigaciones sobre los que, en teoría, deberían basarse estas decisiones. Investigaciones como las publicadas recientemente por la fundación Botín, que subrayan los beneficios individuales y sociales de una educación creativa y las aportaciones que un currículo rico en artes tienen en el desarrollo de una vida más plena y feliz en los individuos. De nada sirven las investigaciones sobre las aportaciones de la artes al desarrollo cognitivo y al emocional. De su importancia para el desarrollo de todo tipo de inteligencias y no solo las de carácter lógico y verbal. O de su necesidad para formar un pensamiento crítico y un conocimiento de sí mismo y de los demás, de los valores y de la cultura y de cómo estos nos conforman como personas.

Lo lastimoso de todo esto es que nuestros dirigentes, frente al conocimiento científico, parecen basar sus decisiones más bien en "ocurrencias" que no se sabe muy bien de dónde vienen. Ocurrencias del tipo: "si damos más horas de matemáticas los alumnos sabrán más matemáticas" (sin importar la metodología o incluso otras posibles formas de organizar el currículo más allá de la asignaturas) o "las ciencias o los idiomas son mucho más importantes que las artes" (¿por qué? o ¿para quien?) o "si aumentamos la presencia (en términos de cantidad) de los saberes "básicos" el sistema será más exitoso"...Difícil quedarse en la crítica de la falta de una base científica en la nueva ley y no llegar al territorio ideológico: ¿qué "éxito" educativo buscamos? ¿cuáles son los fines de la educación? ¿qué tipo de ciudadanos queremos formar? que al final es lo que importa.

Dejo para el siguiente post el análisis del nuevo currículo de plástica en primaria...pero ya adelanto que no trae nada bueno...


*Texto: Examinando la educación. Aparecido en La Vanguardia, el 5/10/2005

La educación artística en el tiempo de las reformas: el ejemplo inglés

Art Makes Children Powerful ( El arte hace a los niños poderosos), de Bob y Roberta Smith, tomado de The Guardian: http://www.guardian.co.uk/culture/2012/dec/14/leading-cultural-figures-oppose-ebacc?INTCMP=SRCH

En Inglaterra andan revueltas las aguas educativas, la nueva reforma que dirigie el ministro Michael Gove, trata de sacar adelante un nuevo currículo y un nuevo sistema de exámenes para obtener la cualificación en enseñanaza secundaria: el EBacc, que sustituirá al actual GSCE y que responde al punto de vista sobre la educación que impera en la actualidad: retorno a la enseñanza de los conocimientos básicos: lengua, matemáticas y ciencias, un reforzamiento del sistema de exámenes y evaluación de centros, profesores y alumnos más duro, selectivo y segregador y descargar del currículo de aquellas asignaturas "prescindibles" para reforzar con más horas las "imprescindibles" y el aprendizaje de conceptos y hechos. ¿Les suena todo esto? El caso es que esto no es nuevo, similares procesos de reforma se suceden periódicamente en diferentes países desde hace décadas. Creo que era en su libro "Procesos cognitivos y curriculum" donde Elliot Eisner señalaba a principios de los ochenta esta especie de movimiento pendular en educación en el que, tras una constatación de fracaso en un sistema educativo se propone una "vuelta a lo básico". Lo peor es que después de tantos años y con todo el conocimiento acumulado sobre las buenas prácticas en educación, las reformas educativas siguen basadas en lecturas simplistas de las necesidades educativas condicionadas por polarizaciones ideológicas.

En esta coyuntura una vez más las artes salen perjudicadas. A pesar de las voces y los testimonios a favor de una educación rica en artes y creatividad, basados no ya en suposiciones sino en investigaciones como el informe de la fundación Botín que cité hace unas semanas, parece claro que a ojos de nuestros políticos esta parte del currículo escolar entra dentro de los conocimientos prescindibles.

Quiero traer al blog los testimonios que han elevado en favor de las artes toda una serie de personalidades del mundo del arte y la gestión cultural en Reino Unido, como medida de protesta ante el EBacc. Artistas como Anton Gormely o Elizabeth Price, la reciente ganadora del premio Turner o directores de museos como Nicolas Serota (Tate) relatan, desde un punto de vista autobiográfico, cómo las artes les ayudaron a saber quiénes eran, les dieron el espacio y la oportunidad necesaria dentro de la escuela para poder desarrollarse como personas con su propia individualidad y el error que supone arrojarlas fuera del sistema educativo:

"Imagination is a vital, precious, fundamental resource that exists in every one of us: the imagination and the power to make what has been imagined has to be valued within our schools or there will be no future. Please Mr Gove, realise that to be human is not just a matter of performing to standards but to be given the power and the confidence to make what we dream." Antony Gormly, artista visual

"What do schoolchildren need? Access to hope. And, most of all, access to convincing voices of hope". David Hare, escritor de teatro.

"The brain needs music and the visual arts as well as reading/writing, maths and history to complete itself. The emotional intelligence that is engendered is a gift for life. The problems of the future will be solved by creative people, people whose brains are open. Music is not a privilege, it is an everyday necessity." Antonio Pappano, director de la Royal Opera House

"Culture is not an optional extra, it is just as much a part of life and education as maths, English, the sciences, history and a language". Nicolas Serota, director de la TATE

"Learning by doing, by flexibility of imagination, by personal choice, learning the pleasure of hard work when what you are doing is itself a pleasure, learning by the satisfaction of personal accomplishment – these are the things that art practice teaches best, and these are the very attributes we all know young people are going to need to lead a prosperous and fulfilling life in the modern world no matter what they do". Michael Craig-Martin, artista

El debate ha generado un gran número de artículos y opiniones en el Reino Unido, como este artículo de Sheila McGregor, o como la carta de Bob y Roberta Smith al Ministro de Educación.

La importancia de la creatividad y las artes en la educación

La Fundación Botín ha presentado esta semana un informe sobre la importancia de la creatividad y las artes en la educación. Con el nombre: ¡Buenos días creatividad! Hacia una educación que despierte la capacidad de crear, se ha publicado un trabajo dirigido por expertos de varios países en el que se subraya la importancia de las artes y la creatividad en la educación y el empobrecimiento de los sistemas educativos que no potencian esta dimensión del desarrollo humano. Lo interesante del caso es que se aportan datos de investigaciones muy sólidas, con gran número de datos y estudios longitudinales a gran escala, en las que se destacan conclusiones como:

"Una educación rica en artes aumenta en un 17,6% las posibilidades de cursar estudios superiores y de conseguir mejores trabajos, al tiempo que reduce en un 10% las probabilidades de caer en el desempleo. Por el contrario, la carencia de este tipo de educación, eleva en cinco veces, a partir de los 26 años, las posibilidades de acabar siendo dependientes de ayuda o asistencia pública."

La aportación de la creatividad a la educación, con éstas y otras investigaciones y evidencias recogidas en las últimas décadas, debería estar ya fuera de duda, sin embargo los sistemas educativos, siguen relegando el papel de las artes al último escalón.

En unos tiempos tan difíciles para la educación en nuestro país y con la amenaza de una disminución constante de las artes del currículo en pro de otras materias supuestamente más importante, es esperanzador que informes como este pongan de manifiesto lo érroneo de esa tendencia. Ahora nos queda a las personas implicadas en la educación artística la tarea de seguir trabajando y haciéndonos oir en esta reivindicación.

100 años de diseño para la infancia en el MoMA

Hasta noviembre de 2012 se podrá ver en el MoMA la exposición: Century of the Child. Growing by Design 1900-2000. Que recoje todos aquellos diseños pensados para los niños durante el siglo XX, y que han tratado de mejorar su forma de aprender, jugar, vestir, o en definitiva, vivir.

La temática de la exposición recorre un cruce de caminos muy interesante que mezcla los mundos del diseño, el arte, la educación, el juego, la arquitectura y, sobrevolando a todos ellos, una reflexión a través de los objetos y los espacios sobre la infancia en el siglo pasado.

Para los que, por desgracia, no vamos a tener la oportunindad de ir a ver esta muestra, nos queda al menos, además de la posibilidad del catálogo, la fantástica web que ha creado el museo para esta ocasión. Una web interactiva con mucha información donde explorar imágenes e ideas en relación con la cultura de la infancia en el siglo XX.

Antoni Tàpies: una invitación a mirar

Hoy circulan muchas imágenes de Tàpies en todos los medios. Yo propongo un texto. Este texto de Tàpies me gusta mucho. Lo uso en mis clases. Creo que es una bonita invitación a mirar las cosas, no solo el arte, de una forma nueva. Sirva como pequeño homenaje a este gran creador.

"El juego de saber mirar"

 Antoni Tàpies

A los jóvenes amigos de Cavall Fort

"¿Cómo hacer para mirar limpiamente, sin querer encontrar en las cosas lo que nos han dicho que debe haber, sino simplemente lo que hay?

He aquí un juego inocente al que os propongo que juguemos.Cuando miramos, normalmente solo vemos lo que se nos da a nuestro alrededor: cuatro cosas a veces muy pobres vistas solo por encima en medio del infinito.Mirad el más sencillo de los objetos. Tomemos, por ejemplo, una vieja silla. Parece que no es nada. Pero pensad en todo el universo que incluye: las manos y los sudores cortando la madera que un día fue árbol robusto, lleno de energía, en medio de un bosque frondoso en las altas montañas, el trabajo amoroso que lo construyó, la ilusión que la compró, los cansancios que ha aliviado, los dolores y las alegrías que habrá aguantado, quién sabe si en grandes salines o en pobres comedores d barriada...Todo, participa de la vida y tiene su importancia, Hasta la silla más vieja lleva la fuerza inicial de aquellas savias que ascendían de la tierra, alli en los bosques, y que aún servirán para calentar el día en que, astillada ya, arda en algún hogar.

¡Mirad, mirad a fondo! y dejaos llevar plenamente por todo cuanto hace resonar dentro de vosotros lo que nos ofrece la mirada, como quien va a un concierto con el vestido nuevo y el corazón abierto con la ilusión de escuchar, de oír sencillamente con toda su pureza, sin querer a toda costa que los sones del piano o de la orquesta hayan de representar forzosamente un determinado paisaje, e el retrato de un general, o una escena de historia. A menudo se querría reducir la pintura a esta mera representación.

Aprendamos a mirar como el que va a un concierto. En la música hay formas sonoras compuestas en un fragmento de tiempo. En la pintura formas visuales compuestas en un pedazo de espacio. Se trata de un juego. Pero jugar no significa hacer las cosas "porque sí", Jugando...jugando, de pequeños, aprenderemos a hacernos mayores. Jugando..., jugando, hacemos crecer nuestro espíritu, ampliando el campo de nuestra visión, de nuestro conocimiento. Jugando...,jugando, decimos y escuchamos cosas, despertamos al que se a dormido, ayudamos a ver a quién no sabe o a quien le han tapado la vista.

Cuando miráis, no debéis pensar nunca lo que la pintura o cualquier cosa de este mundo "ha de ser", o lo que muchos quieren que se limite a ser. La pintura puede serlo todo. Puede ser una claridad solar en medio de un soplo de viento. Puede ser una nube de tormenta. Puede ser la huella del pie de un hombre en el camino de la vida, o un pie que ha golpeado el suelo, ¿por qué no?, para decir "¡basta!". Puede ser un aire dulce de alborada, lleno de esperanza, o un aliento agrio que despide una cárcel. Puede ser lo que somos, el hoy, el ahora y el siempre.

Yo os invito a jugar, a mirar atentamente..., yo os invito a pensar."

Extracto del libro de Antoni Tàpies: Tàpies, A. (1971). La práctica del arte. Ariel, Barcelona.

Añado unos enlaces a las hemerotecas de los principales periódicos que recogen el gran número de artículos publicados con motivo de su muerte:

Tàpies en el País
Tàpies en El ABC
Tàpies en EL Mundo

Más información sobre Tàpies: www.fundaciotapies.org

Ruth Asawa

Ruth Asawa, foto de Nat Farsman, 1954

Ruth Asawa, foto de Imogen Cunningham

Este verano en Estados Unidos he tenido la oportunidad de descubrir artistas realmente interesantes y completamente desconocidos para mi. Una de ellas es Ruth Asawa, con cuyas obras me encontré en el Museo de Young de San Francisco. Ruth Asawa es una escultora Californiana de origen japonés. Nació en 1926, y todavía vive y ha tenido una vida fascinante, con no pocas dificultades, pero comprometida desde el principio con el arte y la educación. Sus padres, inmigrantes japoneses, eran granjeros (aunque sin tierra propia ya que esa época el gobierno americano no les permitía ser dueños de la tierra, tan solo explotarla) y su infancia la vivió llevando junto con su familia, una dura vida de trabajo. Ella y su familia vivieron las trágicas consecuencias que para los inmigrantes japoneses en EEUU tuvo la Guerra Mundial y el conflicto con Japón: en el año 42 su padre fue detenido y ella, su madre y sus hermanos, realojados en un campo de trabajo donde estuvieron cerca de dos años.

Su vocación artística fue muy temprana y sus estudios fueron primero de educación artística para pasar en el año 1946, a ser admitida en el Black Mountain College, la mítica escuela de arte americana (de la que prometo un post en las próximas semanas) donde tuvo como profesores, entre otros, a Merce Cunningham, Josef Albers o Buckminster Fuller. En concreto la relación con estos dos fue más allá de la de profesor-alumno, para llegar a ser una fuerte amistad. También conoció en esa época al arquitecto Albert Lanier, que sería su marido y a la fotógrafa Imogen Cunningham.

Tuvo una familia muy numerosa y ha vivido en San Francisco todos estos años, llevando a cabo una gran producción de obra que ha incluido también una gran cantidad de escultura pública, sobre todo fuentes, muchas de las cuales todavía pueden verse en la ciudad.

Trabajando con niños en el Alvarado Art Workshop

Me gustaría destacar también su dedicación a la educación artística en contextos comunitarios que la llevó a ser una activista a favor del poder del arte en la educación. Lideró el proyecto Alvarado Art Workshop, que comenzó como un iniciativa de los padres de los alumnos para introducir el arte en la escuela y crear talleres en los que trabajasen artistas voluntarios, entre ellos Ruth como madre de alumnos. Este proyecto implicaba la revalorización del trabajo artístico en el curriculum y la ralización de obras como murales para las paredes del centro o huertos y jardines comunitarios. Comenzó con una única escuela en el año 1968 y se fue extendiendo a más centros con los años hasta la actualidad, que se ha convertido en el San Francisco Arts Education Project, que supone un proyecto estable de artistas residentes para 20 escuelas públicas de la ciudad.

Dibujo y escultura de alambre

Sobre su obra, pues creo que aunque sea mínimamente, a la vista de estas imágenes se puede intuir su gran belleza, su delicadeza y a la vez su fuerza visual. En un viaje a Toluca, México en el año 1947 descubre la técnia de la cestería que usaban los artesanos locales lo que la inspirará para desarrollar esa técnica particular para trabajar el alambre con el que crea sus esculturas. Un en apariencia sencillo "loop", que le permite generar esa formas orgánicas que juegan de esa manera tan bonita con el espacio, con la forma y con la luz. Su trabajo tuvo una recepción muy fría por parte de la crítica en un principio, que lo "rebajó" a la categoría de "decoración doméstica", más que de escultura contemporánea, debido a su carácter artesanal de elaboración, lo que ha sido interpretado como un ejemplo de la tradición de la exclusión de la mujer de la categoría del "gran arte" moderno (Doman, 2007)

Imagen de parte de su instalación en el museo De Young

Escultura de Alambre

Ruth Asawa en fotografía de Imogen Cunningham

Otra parte de su trabajo escultórico se haya inspirado en la tradición del origami japonés y del trabajo con el papel y también tiene obras de carácter más lineal, más inspiradas en sus dibujos y con formas arbóreas. Para profundizar en la obra de Ruth Asawa se puede consultar la completa página web con su nombre o el estupendo catálogo del que he tomado la mayor parte de esta información y las fotos:

Cornell, D. (ed.)(2007): The Sculpture of Ruth Asawa. Contours in the air. San Francisco. Fine Arts Museum of San Francisco & University of California Press.

cita:
Doman, E.K. (2007): "Critiquing the Critique, Ruth Asawa's early Reception" en Cornell, D. (ed.): The Sculpture of Ruth Asawa. Contours in the air. Fine Arts Museum of San Francisco & University of California Press, pp.128-137

La creatividad y el cambio del paradigma educativo

Aunque el vídeo que presento en este post no es extrictamente de educación artística, creo que es de vision obligada para todas las personas interesadas en la educación. Sir Ken Robinson es un experto en creatividad que se ha hecho bastante conocido en los últimos años debido a la gran difusión por internet de algunas de sus conferencias, como la de Schools kill creativity. Sus discursos combinan a partes iguales ideas poderosas con una gran habilidad para contarlas de forma divertida.

En este otro vídeo, la exposición de esas ideas está acompañada de una animación que traduce simultáneamente en imágenes sus palabras. Merece la pena por la forma y merece la pena por el contenido. Verdades sobre la educación y el papel de la creatividad en un cambio de paradigma que merece la pena tener en mente y sobre todo si nos las cuentan de una manera tan atractiva visualmente como ésta. Eso sí, está en inglés, pero el soporte visual ayuda mucho a la comprensión. Existe también una versión del vídeo con subtítulos.

Kingsmead eyes

Kingsmead eyes es un proyecto colaborativo entre el fotógrafo Gideon Mendel y 28 niños de la escuela Kingsmead en Hackney un multirracial barrio de Londres. Durante seis meses los niños, provistos de cámaras han tenido libertad para fotografiar su barrio, sus familias, amigos, su escuela... Al mismo tiempo el fotógrafo ha hecho retratos de los niños y de la escuela documentando el entorno y la comunidad. Un estupendo proyecto sobre el uso educativo de la fotografía.


Kingsmead Eyes from Kingsmead Eyes on Vimeo.

Engaging Places

Revista inglesa on line de experiencias y recursos didácticos para trabajar a partir del entorno. Multitud de ideas interdisciplinares para aprovechar la arquitectura y el patrimonio para mejorar el conocimiento y la experiencia de los lugares.

Proyectos colaborativos en la TATE MODERN

La TATE MODERN ha creado un interesante proyecto pedagógio llamado TURBINEGENERATION

Se trata de un proyecto abierto y colaborativo en el que participan escuelas de todo el mundo. Si eres docente y te apetece participar solo tienes que registrarte. El museo te asigna un centro asociado con el que trabajar. Para apoyar el proyecto se elabora un dossier pedagógico con sugerencias de trabajo, elaborado a partir de la obra que se expone esa temporada en la sala de turbinas. Esta temporada el artista es Ai Weiwei y a diferencia de años anteriores, ya tienen los dossieres en castellano y muchos idiomas más. También están disponibles en la web los dossieres pedagógicos de los años anteriores.

Hay una galería on line donde se pueden observar todos los trabajos que se van realizando.